魏晋玄学教育价值观探析

赵卫齐，马志强

(1．青岛大学哲学与历史学院，山东 青岛 266000；2．山西大同大学北魏历史文化研究所，山西 大同 037009)

玄学是“三玄之学”的简称，以《老子》、《庄子》、《周易》“三玄”之言的道家思想重新解读儒学典籍，而阐发其名理主张。所谓玄学教育思想，是指根据玄学的哲学观和方法论，对教育现象进行认识的社会思想。[1](P332)魏晋时期的玄学家们大都以玄为表、以儒为里，内外兼修，以“遵儒者之教，履道家之言。”[2](P745)作为处世安身的基本行为标准。玄学内核是援道入儒，虽然这一点往往会被其道家释义的表象所忽视，但从魏晋玄学家们对传统儒家经典作深入释义的史实来看，儒玄教育价值观之间的关系可以概括为思想的批判性继承，而作为玄学教育理论的重要组成部分，对于儒家思想批判性论题的总体阐释便成为首要之务，也直接体现于玄学教育价值观的各个方面。

一、玄学教育价值观产生的社会背景

纵观数千年来中国古代教育思想史的发展轨迹，一种教育理论的形成往往是先继承前人的思想观点，再针对性地提出相关改良主张，而对于极具时代特性的玄学教育思想价值观来说，其批判性更是由来已久。

溯及西汉时期，武帝“罢黜百家，独尊儒术”而实现了思想的大一统，并将之作为基本文教政策，一举奠定了儒家思想的主导地位，但也使得旨在服务于统治阶层的教育思想专制走向顶峰；及至东汉时期，随着经学教育的日渐僵化，其虚诞化与功利化的弊病也显露无遗，这些都为新的教育思潮的产生起到了催生作用。

及至魏晋时期，中国处于社会动荡、战乱频仍的“大乱之世”历史阶段，而“乱世”的突出表现就是民族矛盾与阶级矛盾交错并存:世族势力过分强盛，处于特权垄断地位，不仅直接威胁到对国家稳固具有基建作用的皇权，也引起了下层士族阶级寒族的强烈不满；同时又由于这一时期少数民族的不断内迁，进一步挤压了本就处于统治边缘的庶族与寒族的生存空间，再加之中原王朝自身政治腐败、国家机器运转不灵，难以消弥各方势力的明争暗斗，更是加剧了汉族与少数民族之间、各个少数民族之间的矛盾，从而进一步动摇了统治根基，加剧了朝代的更迭，也影响了农业社会的生产制度与走向。

在这样特定的历史环境下，其外部因素导致传统儒家教育所倡导的“学优致仕”之路为世家大族把持甚至阻隔，以及所宣扬的道德入世观也受到现实社会的严重挑战。某种程度上讲，魏晋时期与先秦乱世的社会政治环境、经济结构、兼并战争的对立矛盾等都有相似之处，以至“自然无为，不言之教”的老庄教育主张在改良、重构儒家教育思想的前提下能够迅速地盛行起来；其次，也正是由于“乱世”创造了相对宽松的思想环境，以此为契机，最终促成了发时代呐喊的极具批判精神的玄学教育思潮，而集中表现于其独特甚至超前的教育价值观。

二、玄学教育价值观的思想内容

东晋史家袁宏将“魏晋玄学”分为三个阶段，但玄学教育价值观实际上表现于两个阶段:“正始玄学”前后的准备阶段，这一时期的玄学名士依托传统儒学，表现出对个体教育的关注以及“自然主义”教育观的思想萌芽；“竹林玄学”及西晋灭亡之前的发展阶段，玄学家们在升华前人思想主张的基础上，进一步发展并推崇自然个性论的教育价值观。而在西晋灭亡之后，司马氏政权南迁，社会矛盾尖锐复杂、教育废弛不兴，齐生死、解脱逍遥的哲学命题成为了这一时期玄学的中心内容，也自然无人再关注和探讨教育价值观的问题了。[3](P109)因此，在东晋建立之后，玄学家们对于教育思想的探寻实质上就难有突破与发展了。[3](P112)

(一)“注重个体，遵循自然”的价值觉醒 秦汉至魏晋时期，无论官学还是私学的教育模式，传统儒家教育思想所倡导的首要论题就是高度强调教育与政治的结合，即发挥出教育最大化的政治社会功能，这也是其最基本的教育价值观建构。集秦汉儒家教育主张之大成的《礼记·学记》在以教育与政治高度结合性的论证基础上，即“是故古之王者建国君民，教学为先。”[4](P316-317)而衍生出记述诸如教育的功用、目的，学习的方法、效果，以及教学为师的道理。这样的传统教育价值取向主要包涵两个方面:“君子如欲化民成俗，其必由学乎！”[4](P316)认为达成化育人民、成善成德的理想社会状态一定要从教育入手；“玉不琢，不成器；人不学，不知道。”[4](P316)将教育喻为琢玉，意即在培养成才的道路上需要全方位的不断打磨与雕琢，强调后天教育的重要性。

而魏晋时期的玄学家们对待传统的教育价值观并非一律批驳，而是以审慎的态度、深入的思考来进行批判的。魏国玄学家刘劭在其著作《人物志》中从认识人本质的角度出发而提出了“材性论”，试图探讨教育在“材”与“性”二者关系之间应该如何定位，以及所起到作用的合理性与连接性。刘劭在《人物志·自序》开篇有云:“是故仲尼不试，无所援升。犹序门人以为四科，泛论众材以辨三等。”[5](P7)虽然部分继承了儒家思想的材性观，也认同教育对人发展的重要性，但又不同于儒家将教育的政治与社会功能的结合视为材性评判的先决标准，而是着重强调了人的自然性与能力发展的后天性的内在联系，更以此作为探讨教育在发展个人价值问题上的理论依据。在讨论学习的本质价值之时，刘劭认为:“夫学，所以成材也。”[4](P48)高度肯定了学习对塑造成才的重要性，但需要根据“九质之征”施以有针对性的教育，才能真正做到扬长避短、降违化至，造就“兼德之人”。刘劭对于学习本质的这番论述充分突出了个人教育的价值，同样也注意到教育的外在价值，“叙诗志，则别风俗雅正之业；制礼乐，则考六艺祇庸之德……皆所以达众善，而成天功也。”[5](P3)可见刘劭虽然并未完全摒弃传统儒家教育价值观，教育的个人价值与社会功能需要兼顾，但较之以往仍然更具进步性。

何晏与王弼在继承刘劭“材性论”的基础上，以“道”为核心哲学进一步阐述个体教育价值的本质问题，而提出“性”、“情”关系之论，“若以情近性，故云性其情。”[1](P344)教育在人的个体发展中应该培养怎样的自然之性，而屏蔽掉“杂情”的干扰，做到调和各种世俗情感，王弼提出“万物以自然为性，故可因而不可为也，可通而不可执也”。[6](P87)这样才能够“达自然之性，畅万物之情”。[6](P88)以此为理论基础，指出教育的本质价值观是循“道”发展人的自然性，教育发挥的作用是“进德育德”的过程，而不是当时社会中虚伪无序的世俗名教。尤其王弼在注解《道德经》之时深刻继承了老子“无为守道”的观点而提出“崇本以息末也”的论断[6](P171)，更加明确直接地推崇自然的道与性，而息止世俗不合“道”的名教。实际上，王弼批判的是当时社会不良风气产生的一味虚伪、追求世俗的名教，并不是批判所有的名教，他认为合乎自然之道的名教才是正确的教育价值导向，这也是他提出崇本以“息”末，而不是“弃”末的原因。其实正是由于与传统儒家教育思想千丝万缕的联系，他们所倡导的教育理想观都是为了弥补当时社会世俗教育的缺陷与弊端，如何晏上疏齐王芳:“善为国者，必先治其身。治其身者，慎其所习……而正道可弘也。”[2](P174)何晏用儒学的传统观点劝诫齐王达到道家的人格境界，表现出既有对教育社会功能的肯定，又有追求自然人性之教的推崇，并力求二者均衡统一。

从这一时期的玄学教育主张来看，由于传统的经学教义面临着现实社会极大的挑战，玄学家们已认识到世俗教育所存在的弊端，表现出道家“立身处世”的思想倾向，部分提出教育的个体价值与社会价值的相互结合，以刘劭、何晏和王弼教育主张为例，他们一方面长篇大论以“人”为个体的教育目的、作用甚至具体方法的实施，可以说为反对传统儒家教育价值观而首开先河，富有时代性的批判精神，但一方面又提出自然个性的释放也是可以通过修缮与改良现实教育来实现的，企图整合儒道而产生新的可以相互包容的教育价值体系。这样的思想发端根植于魏晋之际独特的政治环境与思想土壤，虽然表现出对于传统与现实教育批判的不彻底性，但“个体人性”价值观的提出无疑是极具历史进步性的。

(二)“突出个性，道法自然”的价值推崇 魏末晋初，各势力集团相互倾轧，政治环境极为险恶，世俗名教也更加虚伪腐朽。以“竹林玄学”为代表的一批玄学家们目睹现实教育的混乱之后，更加偏重于提炼出道家思想的现世意义，而不再讲求“由道入儒”包裹递进的教育理想观，凡此种种因由都更增强了这一阶段玄学教育价值观的批判意识，甚至有脱离儒教普世观的趋势。

嵇康在继承“正始玄学”的基础上，进一步发扬了理想中的道家“自然主义”教育理想来对抗现实中的儒家及其世俗教育，他在《难自然好学论》中论道:“六经以抑引为主，人性以从欲为欢。抑引则违其愿，从欲则得自然。”[7](P97)直接批驳世俗名教对人本身自然发展的束缚，而作为传统教育倍加推崇的六经更是一切思想禁锢的根源，并得出了“不学未必为长夜，六经未必为太阳”[的结论7](P98)，从理论合理性上否定了世俗教育的社会价值，并完整解释了应给予人以自然发展的自由与思想空间。但实际上，嵇康批判的是现实社会的腐朽与世俗教育的虚伪现象，并不是现实教育本体，也不同于道家鼓吹的避世哲学，他所提倡的以顺应发展人的本性为核心的所谓符合“自然”的教育理想观有着极强的入世性，其目的也是对当时世俗教育做出改良甚至替代，最终发出“越名教而任自然”的教育呐喊，实现“涤情荡俗，方为至人”的教育最高理想[7](P106)。嵇康在教育理论中建构出符合个体自身本性发展的价值观，而在与之相对应的教育活动实践中，嵇康更是从多个方面进行深层次的探讨，以此表达对传统儒学的批判。针对当时追名逐利、虚伪悖性的社会与教育现状，嵇康在《养生论》中针对性地提出养生最根本的问题在于对个体精神的养护，即“清虚静泰，少私寡欲”，保持一颗自然之心是立身处世的基础与保证。正是由于嵇康注意到“空谈仁礼，罔顾人本”的世俗名教成为了束缚思想的枷锁，以及现实中政治遭遇的压抑、教育理论的碰壁，进一步促使其提出与养生教育相得益彰的艺术教育，以此徜徉于音乐书画的世界里，抒发个人悲愤愁绪之情，尤以《声无哀乐论》直抒胸臆，表达出充分享受生活以实现人生价值，从而达到批判儒学之目的的社会教育思想特征。

与嵇康教育主张相似，同时代的阮籍也是“道法自然，不言之教”的坚定卫道者，以依照个体本心发展的规律施以启发性教育为论证出发点，认为循道而教、顺应自然才是教育最高理想，并不需要繁文缛节的世俗干预，否则就会造成“残生害性……祸乱作则万物残矣”的违性后果[8](P76)。但是奉行“礼岂为我辈设也”的阮籍在极度蔑视儒家伦理道德的同时[9](P191)，又在《达庄论》中提出所谓“自然人性”之教可以消弥“竞逐趋利，舛倚横驰，父子不合，君臣乖离”[8](P77)的世俗现状，这种利用道家所言之教弥补现实教育的缺失、企图维护传统儒家伦理道德的教育理想观，所体现出来的批判性恰恰反映出其内在的矛盾心理，同样也是嵇康、阮籍之流等一批玄学名士们想要超脱世俗却又无奈受制于世俗这一社会教育理想的真实写照。

而晚于嵇康、阮籍的向秀、郭象，亲历“八王之乱”与胡人南下，对西晋王朝由盛转衰的全过程有切肤之感受。在更加严酷黑暗的社会背景下，他们根据嵇康“自然主义”教育理想，进一步提出“道法”自然的教育本质观，对空谈仁义、虚伪悖性的世俗教育进行猛烈抨击；并高度强调教育的“自行”过程，即根据人的自然本性发展潜能达到“自成”的教育目的，主张完全抛却偏离自然本性的世俗教育，所谓“绝学去教，而归于自然之意也”。[1](P366)但由于时代使然，过分强调个体教育的主观能动性，造成了对教育客观价值的忽视这一理论片面性。而他们在注释《庄子》之时，十分推崇“特禀自然之妙气”的“神人”[1](P361):一方面因自然本性不同而造成个体发展差异性的结果，表现出对“自然主义”教育思想的关注；另一方面又称所谓“神人即圣人也，圣言其外，神言其内”。[1](P361)认为统治者之所以能够教化万民，一定有其过人之处，所以即为“神人”，为统治阶级找寻统治的理论合理性，这无疑表现出对世俗名教的妥协性，想要把教育的理想人格拉向现实，从而实现二者的融合统一。

虽然玄学教育思想在不同时期表达出来的批判性强烈程度有所不同，但其对核心教育目标与作用的论述却是如出一辙，即高度强调“自然主义”与“人本主义”双向结合的教育价值观，这与传统观念所折射出的思想指向并不是完全背道而驰，且具有极强的思想进步性，可以概括为扬弃之说。究其批判性根本而言，无论玄学教育价值观的不同阶段任一人、任一学说的实现主张，都没有真正从社会根源去揭露传统或现实教育中存在的价值观问题，虽然这些玄学名士们无法超脱自身的阶级性，自然也不可能从根本上触动甚至反对已经固化的社会意识基础，从而表现出某种程度的妥协，但仍然不啻为教育思潮的一大转向，并指出了前进的趋向。

三、玄学教育价值观与传统儒家思想的关系

事实上，影响一种教育思想形成的内外因素是相辅相成，紧密联系在一起的。除了共知的魏晋“乱世”历史背景，单就儒学渊源而言，一方面因为玄学名士大都有经学传承的家学底蕴，“五经中惟崇《易》理，其他尽束阁也”。[10](P176)可以说儒家典义濡染已久，因而这些玄学家提出的教育主张无论思想内容还是学术倾向都未能从根本上完全脱离传统儒学，这样的家学渊源使得玄学教育思想是在继承的基础上进行批判的，而真正批判的是已走向僵化的经学、名教礼法的束缚以及重名轻实、追名逐利的教育现状；另一方面，传统儒学在教育目的、作用及方法论等方面已经形成逻辑严密的教育理论，具有明显的思想优势，因此玄学教育思想需要在利用与对比的基础上，深入探讨并补充了儒家所忽视的崇尚自然、追求个人价值的教育目标，率性洒脱、融于自然的行为准则，注重发展个人能力的教育内容与方法，从而具体架构了属于自身体系的教育理想观，这同样是其批判性的体现。

从玄学与儒学都极其重视的“德育观”这一角度来看，区别就在于“所成之德业”的指向性，儒学更加偏重“理想德行”社会适用的培养，而玄学则无限放大了“个性体用”这一部分，二者不可避免地具有转承并包之关系，对于这一基本哲学的讨论，玄学家们不断论证、糅合自然与名教哲学范畴而达到内部的统一，也就是说根据不同自然天性的自我实现方能达到儒家所倡导的真正的“仁义”，这样的玄学教育价值观从一开始就具有调和儒家的思想倾向，虽然过分强调“自然主义”有其历史局限性，但“以人为本”的朴素教育观实际上既不同于老庄道家最初玄远的理论基础，也是对传统儒家思想极大的补充与发展。

在儒学仍作为表现统治阶级意识的官学教育主体、主导思想走向的情况下，玄学教育价值观对儒家的某种扬弃是为了更易达到其净化世俗教育、重构社会道德的教化目的。而作为玄学教育价值观的表现实体，诸如因材施教、循序渐进等具体实施的教育原则与方法与传统儒家所倡导的都有借鉴相似之处，只是在性质、方向上更多的考虑是为了“自然人性”教育目标的实现，换而言之，其内在的价值导向与出发点还是重构儒学。而且不可置否的是，这种儒学底蕴抑或社会意识基础都对玄学教育价值观影响颇深，二者之间的关系实是一脉相承的。

四、结语

玄学家们处在魏晋社会大混乱、国家大分裂的如此乱世，自然是希翼获得精神世界的安慰，在哲学思辨的王国中寻求治乱之道的解脱，但是又不得不面对苦难的社会现实。在难以逃避的窘境下却也有着积极的一面，他们开始奋力思考并积极改良世俗教育，其崇尚自然、注重个性的“形骸之外”教育主张正是魏晋时代背景的真实写照。以此来改变何以立足于乱世以及何为至性的根本问题，这也是玄学教育价值观一直苦苦论思的最高理想观。

玄学教育价值观的内核是“自然人性论”的双向结合，追求个体价值的目标远远高于社会礼教的要求，从而在反对经学的教育目标与手段的过程中实现两汉经学及儒道并综的转化，从而引领了一次教育价值观的重大转向，即态度鲜明地发出从传统唯论社会教育价值转向注重个体教育价值的时代呐喊，并以这样的价值观为指导思想，所主张的教育目标、内容与方法等方面均有不同于以往之处。因此，以“人本主义”和“自然主义”为根本特征的玄学教育价值观，其兼综儒道精神、追求自然本真的教育理想直到今天依然熠熠生辉，值得后人深入挖掘与借鉴，具有极其深刻的启发意义。