高等教育信息化背景下高职大学英语教师的个人发展途径

陈秀娟,林永成

(广东农工商职业技术学院,广东 广州 510507)

自20世纪60年代起,计算机辅助语言学习（computer-assisted language learning）在世界范围内兴起,由此开创了外语课程与信息技术结合的先河,现代语言教育迎来了高速发展的良机。进入21世纪之后,随着互联网和移动通信的迅猛发展,中国教育逐渐步入信息化时代。2012年,教育部发布了《教育信息化十年发展规划(2011—2020 年)》(教技［2012］5 号),提出了“以人才培养、教育改革和发展需求为导向,开发应用优质数字教育资源,构建信息化学习和教学环境,建立政府引导、多方参与、共建共享的开放合作机制”的目标,要求高校加强数字校园建设与应用,利用先进网络和信息技术,开发整合各类优质教育教学资源,建立高等教育资源共建共享机制,提升高校教师教育技术应用能力,推进信息技术在教学中的普遍应用。

作为中国高校的必修课,《大学英语》的教学教改紧跟国家政策的步伐。2007版的《大学英语教学要求》提出利用网络技术,改变单一教学模式,使外语教学朝个性化和自主学习的方向发展；2015版的《大学英语教学指南》进一步要求大学英语教师（以下称大英教师）与时俱进,跟上新技术发展,不断提高使用信息技术的意识、知识和能力,使大学英语教学与信息技术深度融合。

随着大数据技术的广泛应用,教师的教学思维、学校的运作模式以及教育的评价方式等都在悄然改变。学生可以使用手机、平板电脑等移动终端设备,根据自身的需求随时随地获取信息。另外,在线看微视频、上慕课网、提问、交作业、组建微信群和QQ群,发起或参加各种讨论和交流活动等,这些都是当代大学生学习的常态。可以说,大学生可以借助信息技术解决学习中碰到的大部分问题,课堂和教材也早已不是学生获取知识的唯一途径,教师也不再是知识的唯一来源。传统的大学英语课堂教学早已不能满足学生的需求,相反还招致越来越多学生的抵制。

在信息化浪潮席卷中国教育,高等教育面临重大变革之际,高职院校大学英语教师需要梳理好自身需要面对的挑战,根据自身条件探索适合自己的发展道路。

一、高职大英教师面临的挑战

《大学英语》课程是大多数高职院校的必修课。高职院校大学英语教师阵容庞大,每一名教师往往需要面对数百名学生,尽管教师在课堂教学上投入了大量时间和精力,但教学效果往往不尽如人意。在过去的十几年中,教育部推动了几次大学英语改革,引导高职师生利用信息化技术进行个性化教学,培养学生的英语跨文化交际能力及综合运用能力,但并没有摘掉《大学英语》课程“费时、低效”的帽子。当下,高职大英教师面临着种种困难和挑战。

（一）对自身缺乏身份认同

一方面,由于《大学英语》是非英语专业的公共课,不依托任何专业,教师就没有机会参加专业建设,因此往往拿不出像样的专业建设成果,更申报不到需要专业依托的科研课题。另一方面,校企合作、产教融合是高职院校的发展道路,各个高职院校目前都在你追我赶,在这些方面创特色,但校企合作和产教融合需要依托专业进行,公共课教师基本无缘参加,不少大学英语老师感叹“报校无门”,十分无奈。中山大学夏纪梅教授经过调研,认为由于多方面的原因,无论在课程建设还是教师发展方面,《大学英语》课程都脱离了专业和学科的建设,因此很难在高等院校体面生存。普通高校尚且如此,高职院校教师感觉就更明显了。由于没有依托专业和学科,大学英语教师普遍学术地位不高,难以申报科研课题,缺乏归属感。近两年国务院下达“放管服”相关文件之后,职称评审权下放到学校,高职大学英语教师更加感到绝望。因为过去虽然科研成果也得不到专业教师认同,但省内兄弟院校的大学英语教师面临同样的境遇,在同一个圈子里评职称还可能有晋升机会,下放到学校评审,与专业课教师无论是比校企合作还是比科研课题的数量和质量,大英教师普遍都落了下风,晋升职称的希望更加渺茫了。因此,大学英语教师群体职称普遍较低的现状难以改变,甚至可能更加恶化,大学英语教师的生存压力较大。

（二）职业倦怠现象普遍

教师队伍是职业倦怠的高发群体。美国心理学家马勒诗和派恩斯,从社会心理学的角度对职业倦怠进行研究,提出职业倦怠是由三个维度构成的一种心理状态,即情绪衰竭、去人性化和低成就感。

笔者调研发现,大学英语教师由于工作量和考试压力大,又要面对学历、职称晋升等问题,休息时间得不到保证,家庭生活受影响。许多大英教师由于不能正确面对领导、同行以及学生的评价,因而产生自卑心理,引发心理焦虑,致使身心健康发展方面受到较大的负面影响。

高校教师是受人尊重的社会群体,殊不知这么高的社会定位对学术身份较低的大学英语教师也能产生巨大的压力。工作单调重复、教学任务繁重、学术地位较低,这些都是导致大英教师整体职业倦怠水平比较高的因素。

（三）难以成功转型

《大学英语》课程与高中英语的对接一直是个饱受诟病的问题。2004开始实施的《普通高中英语课程标准》要求高中毕业生掌握单词3300个,短语400-500个,而2007年颁布的《大学英语课程教学要求》对大学生词汇量的要求仅为4795个单词和700个词组,两者相差无几。复旦大学蔡基刚教授认为,随着高中英语教学的提高,现有大学英语课程已不能完全满足大学生,尤其是一流大学高水平学生英语学习差异化的需求。与十几年前相比,现在大学新生的英语水平高出甚多,简直不可同日而语,越来越多的大学新生具有大学英语四级的水平,高水平的新生甚至可以达到大学英语六级的听、说、读、写能力了。与高水平大学相比,高职院校的生源自然差了很多,但高中阶段英语学得好的新生学习《大学英语》依然感到很轻松,因为为了照顾基础差的新生,《大学英语》教材内容甚至比高中课本还容易。

笔者所在的高职院校规定,通过大学英语四级考试的新生可以申请免修英语。本来学生就有逃课现象,有了新规便可以公然翘课,这与压缩学分没什么区别。事实上,高校压缩《大学英语》学分现在已经成为普遍现象了,甚至有个别高职院校已经把《大学英语》作为选修课了。

在这种形势下,高职院校大英教师产生了极大的危机感,许多人觉得转型是迟早的事情,过去他们只被要求转变角色,从语言教师变成了课堂交际活动的协调者以及任务教学的合作者,但现在面临无课可上的情形。在这种情况下,他们被迫根据自己的学历结构和兴趣开设英美文学、跨文化交际等课程,或开始用英语进行通识教育,甚至有大学英语教师为了避免尴尬去攻读工商类、经济学类的博士学位,准备毕业后回来开设专业英语课程。年轻老师或者可以通过学历提升成功转型,但年纪大点的老师由于学历和职称都较低,往往只能听天由命。即便对于转型潜力较大的年轻老师来说,在一个与自己原来职称不相干的专业谋得教职,但也不容易出人头地。

（四）信息化技术普及程度不高

笔者曾对广东省5所高职院校的10名英语教师进行了深度访谈,了解教师对信息技术意识与态度、信息技术掌握和应用情况及学校对《大学英语》信息化教学的重视程度和推广力度等。从访谈结果可以看出,大英教师普遍认同信息化教学的重要性,说明信息化教学改革对高职大学英语教学确实产生了积极的影响。虽然大学英语教师尝试应用信息化的手段辅助教学,但其课堂的信息化程度还较低,教师对目前比较流行的微课制作工具很陌生,与很多有专业依托的课程相比,信息化水平显得较低。总体而言,大英教师的信息化教学胜任力跟不上改革的要求。

虽然说《大学英语》课程信息化程度因人而异,也因校而异,但由于《大学英语》课程没有专业依托,导致难以与专业课争夺信息化教学资源,教师的信息化教学培训机会也少,这在各个高职院校成了不争的事实。不管信息化教学能普及到什么程度,取得什么样的成就,但在高等教育信息化的背景下,没有掌握好信息技术,这对面临生存危机的大英教师来说可谓雪上加霜。

二、高职大英教师的个人发展途径

鉴于高职大英教师目前面临的种种问题和挑战已经影响到教师的生存能力,因此对他们来说,规划好个人发展途径已经刻不容缓。外语界许多有识之士对教师的转型和在岗进修也提出了诸多见解。

（一）融合信息技术、学科知识和教学方法

戴炜栋等认为,教师的学习、教学、科研等过程应该体现信息和通信技术素养。因为信息和通信技术素养是外语教师教学与科研工作的必然要求,因此外语教师应该具备信息资源查询筛选能力、虚拟学习环境应用能力和语料库应用能力等。

张凤娟等认为,美国学者提出的TPACK理论框架为指导信息化时代教师开展教育教学工作,促进教师教育与发展提供了重要的理论指导和实践依据。TPACK全称为Technological Pedagogical and Content Knowledge,源于20世纪80年代教师专业化运动中舒尔曼（Shulman）提出的 PCK（Pedagogical Content Knowledge）概念,2005年美国学者科勒(Koehler)和米什拉(Mishra)对该理论进行了完善,加入了技术视角（Technological）,主张教师的专业属性在于拥有整合信息技术、教学法知识和学科专业知识的能力。复旦大学蔡基刚教授认为,大学英语的出路在于专门用途英语（ESP,即English for Specific Purposes）,因此对于大学英语教师来说,转岗别无选择。如果这一预测将会成为事实的话,那么教师必须提前做好准备。对大英教师来说,在岗学习一些管理学、营销学及财经类课程可能补强教师的知识结构,为教师转型创造更好的条件。TPACK框架指导下的《大学英语》课程教学不是简单地把信息技术运用于原有教学模式和教学内容,其精髓在于如何协调好技术、学科内容与教学方法,使三者之间达到高度融合。

（二）加强信息技术素养

信息技术素养(information literacy)不仅要求教师自己学会现代教育技能,还要求教师学会指导学生有效利用网络资源进行个性化学习。

早在10年前,《大学英语课程教学要求》就要求各高等学校充分利用现代信息技术,改变以教师讲授为主的单一教学模式,采用基于计算机和网络的大学英语教学模式。随着信息技术的不断进步,微课、慕课、移动学习等不断充实着信息技术教育的理论和实践,因此对大英教师来说,信息技术素养的培养是一项长期的任务,需要个人不懈努力,与时俱进,不断创新。

大学英语教学改革能否成功,关键在于教师信息技术素养能否提升,而信息技术素养的提升,关键在于教师教学理念的转变。在高等教育信息化的背景下,《大学英语》课堂的一切活动应以学生为中心,不应再由教师讲授为主,而应变成教师指导、技术辅助、合作探究、多元学习的新模式。

事实上,随着网络技术和开放教学资源的蓬勃发展,学习途径的多元化,学生对大学英语课堂有了更高的期望。这就需要大学英语教师提高整合英语学习资源的能力,充分利用大数据,分析学生现有的学习动机、认知水平和学习进度上的差异等信息,并给予针对性的指导。

总之,高职大英教师需要融合信息技术、学科知识和教学方法,有效地使用网络、多媒体等教学资源,使学生获得学习策略的指导,逐步提高自主学习能力。

（三）努力提高学科知识水平

普遍认为高职院校大学英语教师大多具有研究生学历或学位,英语水平很高,而高职的课程内容提倡理论知识“必需、够用”为度,因此教师的学科知识水平不成问题。事实上,很多大英教师由于所教课程内容过于轻松,往往容易放松对自己的要求,不重视学科知识的自我提高。笔者认为,保持和提高外语教师的语言熟练水平（language proficiency）对外语教师来说责无旁贷,美国2001年发布的《外语教学标准》就把language proficiency作为外语教师在岗培训的主要内容。

行内人都知道,外语学习的“秘诀”之一就是增加exposure,即注重语言内容的重现率,这是符合记忆规律的。长时间不听英语、不讲英语、不看英文材料、不用英语写文章,会导致知识老化、词汇量锐减,必定难以维持外语水平,更不用说提高了。在高等教育信息化的背景下,教师要引导学生善用网络资源,推动移动学习,必须率先示范,身体力行。例如,在介绍慕课网站给学生之前,自己先注册账号,开展学习,向学生介绍学习心得。向学生介绍学习网站也是如此。除此之外,大英教师还应该关心国际时事,经常收看央视CGTN（中国国际电视网络）节目,收听BBC、VOA及中国国际广播电台等频道,阅读国内外报纸和英文网站的各类新闻,更新知识储备。

语言与时代一样,都要与时俱进,大英教师如果不重视知识的更新,努力提高自身的英语水平,必定更加举步维艰。

（四）强化科研意识和能力

高职院校与普通高校一样,都把科研摆在主要位置,因此许多高职院校对教师的科研工作量都做了硬性规定。虽然与有专业或学科依托的教师比起来,大学英语教师在科研上处于劣势,但这不能成为他们不从事科研工作的理由。既然课程的性质决定了大学英语教师的科研不大可能与生产相结合,就需要大英教师另辟蹊径。大学英语教师要从边缘走向中心,提高科研话语权,没有学术创新的支撑恐怕会流于空想,关键是要思考研究什么、怎样研究。其实,我国《大学英语》课程值得研究的课题很多。无论是《大学英语》课程的课程设置,还是其课堂教学模式或个性化教学模式,都非常值得研究。

另外,应用语言学是一个广阔的领域,大英教师大可在这一领域精耕细作,通过一些实验研究,揭示或验证英语学习的方式方法、学习策略、学习规律等,也可做一些跨文化对比研究。对大学英语教师来说,加强应用语言学和统计学的学习是当务之急,离开了这两方面的知识,大学英语教师的科研将成为无源之水、无本之木。

总之,大英教师在教学实践中提高问题意识和研究意识,通过反思将教学中遇到的问题与困惑进行归纳总结,形成研究问题,并针对性地开展以问题为驱动的行动研究。反思是大英教师对自身成长的内省,通过反思,教师可以优化、调整教学行为,提高自我发展意识,强化科研意识和能力。

在信息化浪潮席卷高等教育之际,高职院校大学英语教师需要面对许多困难与挑战。为了摆脱生存危机,需要融合信息技术、学科知识和教学方法,增强信息技术素养,努力提高学科知识水平,强化科研意识和能力。只有这样,才能拥有更大的话语权,在高职院校占有一席之地。