高职心理健康教育现实困境及其路径重构

王 杨

2015年7月教育部印发的《关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》（以下简称《若干意见》）提出：“要注重学生文化素质、科学素养、综合职业能力和可持续发展能力培养，为学生实现更高质量就业和职业生涯更好发展奠定基础。”[1]在高职院校学生的综合职业能力中，心理健康教育已经成为其能力结构中的重要因素，不仅影响学生学习效果和心理素质的发展，更关系到其自身的综合职业能力水平和未来职业生涯的发展进程，从而制约其可持续发展的能力。因此，提升高职院校学生的心理健康教育能力有很重要的意义，而学生的心理健康教育及其课程建设是解决这一问题的重要途径之一。

一、心理健康教育课程的适切性调查

职业教育应将服务于学生职业发展、提升综合职业能力作为自身改进和发展的出发点和归宿，其中课程建设是关系到教育效果的关键因素之一。为了探索能够促进学生心理健康教育能力发展的新课程模型，巩固教育效果，进一步调整课程方案，本研究对2015-2017年参加心理健康教育的学前教育专业学生进行了课程需求调研。通过半开半闭式调查问卷收集到关于课程内容、课程实施、课程评价和配套教材等四个方面共41个问题。编制《高职生心理健康教育课程需求问卷》，共分为两个部分，第一部分采用5点量尺制成量表；第二部分采用开放式问题收集参加心理健康教育课程学生提出补充性的问题和建议。调查共发放问卷481份，收回有效问卷409份。

二、心理健康教育课程的困境分析

调研结果表明，目前的高职生心理健康教育课程存在着课程内容重理论驱动、课程实施以教定学、课程评价方式单一和教材知识体系僵化等现象和问题，已经严重影响了学生心理健康教育能力的提升和对职业发展的诉求。

（一）课程重理论知识驱动，缺乏对专业实践的引领

在心理健康教育课程内容的需求方面，有49.6%和37.2%的学习者认为一般心理学基础理论知识的学习内容满足和基本满足自身的学习需求，有31.5%和39.9%的学习者认为知觉和判断心理特征意识的学习内容不能满足和基本不能满足自身的学习需求，有35.9%和45.7%的学习者认为促进心理健康成长的操作技能的学习内容不能满足和基本不能满足自身的学习需求。调查表明，学习者对课程中应加强一般的心理学方面基础理论知识的学习持普遍认同态度，但同时对知觉和判断学生的心理特征的意识和促进学生心理健康成长的操作技能这两方面内容的需求更为强烈。这说明学习者的学习指向非常明显，希望学习与解决实践问题直接相关的内容，更加关注学习内容对个人的实用价值。所以，在心理健康教育课程中只重视学习者的基础理论知识驱动是远远不够的，还应加强对学习者职业实践方面的引领，在心理意识和操作技能方面多下功夫，调整课程内容的比例，寻求合理的适切点，在满足学习者对知识性学习内容需求的同时加强实操性技能的学习内容，以提高心理健康教育课程对学习者能力提升的适切性。

（二）课程实施以教定学，缺乏对知识的内化和提升

在心理健康教育课程实施的需求方面，有30.6%和41.2%的学习者认为以教定学的课程实施方式不能满足和基本不能满足自身的学习需求，有60.6%的学习者在补充性问题和建议中提出在心理健康教育课程中学到的内容到职业实践中退化得很快，另有50.3%的学习者对学到的内容如何在职业实践中运用感到困惑。调查结果显示，传统以教定学的课程实施方式，已经不能满足学习者的职业发展和终身学习需求。这种课程实施方式忽视了学习者已有知识和经验对新知识和经验的同化作用，未能使新知识和经验在学习者原有认知结构中得到有效内化和提升。所以，应改变传统以教定学的课程实施方式，关注学习者原有的知识基础和经验，激励学习者对自己的知识和经验进行反思，实现学习者认知结构的同化，以提升心理健康教育课程对学习者能力提升的有效性。

（三）课程评价方式单一，缺乏对常态化学习的科学评价

在心理健康教育课程的评价需求方面，有36.4%和42.1%的学习者认为课程结束时的终结性评价方式不能满足和基本不能满足自身的学习需求，有30.7%和41.5%的学习者认为课程进行中的阶段性论文、心得体会等评价方式不能够满足和基本能够满足自身的学习需求，有32.3%和43.8%的学习者认为课堂上的即时性观点提炼、案例评鉴等评价方式能够满足和基本能够满足自身的学习需求。调查结果表明，在心理健康教育的课程评价中，简单的终结性评价和阶段性评价已经远远不能满足学习者对学习的需求，这种简单的评价方式，忽视了对学习者常态化学习进程的科学评价，使学习者失去参与课程评价的权利。所以，应进一步规范心理健康教育课程的评价方式，给予学习者评价自己学习效果、管理自己学习进程的机会，以增加心理健康教育课程学习评价的科学性。

（四）教材知识体系僵化，缺乏对大数据时代学习特点的关照

在心理健康教育课程的教材需求方面，有38.9%和40.1%的学习者认为传统的线性知识体系的教材不能满足和基本不能满足自身对学习的需求，另在调查问卷的补充性问题和建议中，有65.6%的学习者认为现行课程使用的教材知识体系与普通高校培养所用教材区别不大，更有50.1%的学习者希望重新研发能满足高职需要的心理健康教育课程的教材。调查显示，现行的心理健康教育课程所用的教材，忽视了学习者对知识呈现方式的合理性需求，未能关注大数据时代下学习者自我导向性学习的特点。所以，应调整现有的以线性知识体系为特征的课程教材，重新研发更加适合高职学生学习需求的、与大数据时代学习者学习方式相吻合的新型结构的教材，以确保心理健康教育课程所用教材对学习者能力提升的针对性。

三、心理健康教育课程体系的路径重构

提升学习者的心理健康教育能力，重构能够促进高职学生心理健康教育能力发展的新课程模型需要综合考虑以下两方面因素：一方面，接受高职教育课程学习的主体是那些具有一些社会实践经验，而且绝大部分都可能有兼职社会工作的学生，他们的学习已呈现出明显的经验化学习特征，这些特征会影响其对学习内容的选择、信息加工的方式、自我学习的评价等方面。另一方面，在高职教育课程中心理健康课程的性质有其自身的特殊性，在提升学习者心理健康教育能力的同时还要考虑到其心理健康水平。本研究基于对课程的调研结果分析和以上两方面因素的综合考虑，从课程的内容路径、实施路径、评价路径和教材研发四个方面对心理健康教育课程进行了整体重构。

（一）构建“三位一体”的课程内容路径

高职学前教育专业学生心理健康教育课程的内容涵盖非常广泛，通常会包含基础理论知识方面、心理健康教育意识方面和基本操作技能方面。不同的学生及处在不同发展阶段的学生，对课程内容的需求都会有所差异。然而，无论是处在哪个阶段的学生通常都会带着社会实践中尚未被解决的问题进入学习情境，实践取向是他们重要的学习动机。所以，本研究根据高职学生学习更加注重实践取向的特点，将原来按照知识体系划分的三个独立学习领域进行了重新整合，构建了融合性“三位一体”的心理健康课程内容体系。尝试将基础知识、问题意识和操作技能三个领域进行融合设计，其中问题意识对应知觉和判断心理特征的意识、知识领域对应一般心理学基础理论知识、操作技能领域对应促进心理健康成长的操作技能。“三位一体”的融合设计是以高职学生的实践需求为出发点，根据每个领域的不同性质提供不同的前置经验线索。不单独按照领域设置学习内容，而是依据自己的实践需求使自身的能力和水平得到整体提升。这个课程内容体系的设计是立体式结构和综合式结构的体现，既不能一味侧重基础理论知识，也不能一味侧重心理特征意识和实践操作技能。实践中本研究将基础知识、问题意识和操作技能三个领域按照教学需求相互融合，统筹安排，使课程设计呈现出渐进的完整体系。这样“三位一体”的课程内容设计让学习者能够在一定教育教学理念的基础上，先行进行专业实践操作，在实践过程中发现问题的同时可以根据问题的选择重新学习相关内容，或选择进行更加深入的进阶学习。这三个领域是有机结合的设计，教师可以根据学习者的实践需求选择单独教学、顺序教学或混合交织式教学。通过“三位一体”的融合设计促进学习者综合运用心理学知识开展心理健康教育，力求最终促进其与学科课程、环境教育和德育工作的有效渗透，进而使心理健康教育课程实现对学习者职业实践的引领。

（二）实践基于翻转课堂的课程实施路径

教师在课程实施模式的选择中可以根据不同的教学内容、教学任务和学习者的学习特点选择不同的教学模式，其关键在于这种模式在达到课程目标及帮助学习者掌握课程内容过程中的有效性。怎样改变传统“以教定学”的教学模式，创造学习者主动探索、协作创新的新型课程实施模式，提高心理健康教育课程对高职学生能力提升的有效性呢？本研究基于萨尔曼·可汗（Salman·Khan）的“翻转课堂”教学理念以及高职学生在学习中会受到自身社会经验影响的学习特点，设计“换位互动式”的教学模式，形成“学习目标—学习任务—知识导学—互动交流—评价反思—拓展提高”六个板块。在教学过程中将六大板块分别贯穿于课前、课中、课后来完成。将学习任务板块和互动交流板块相链接，将知识导学与拓展提高两个板块相呼应，是课程实施模式中的重点环节，使学习者课前、课中、课后相互连贯、相互照应。学习目标是为学习者指明学习方向。学习任务是将所要学习的内容隐含在若干具体任务中，让学习者围绕学习任务，在强烈的动机驱动下展开学习。知识导学是为学习者提供课前必备的心理学知识、理论解析及学习方法指导。互动交流是六大板块设计中的点睛之笔，是学习者在教师引导下，通过对知识导学等资源的占有和应用，为完成学习任务而进行的自主探索和互动协作，使学习者通过层层递进式的训练既完成学习任务又不拘泥于学习任务的桎梏，最终完成自我建构的过程。评价反思是学习者对自身学习效果的审视和反思的过程。拓展提高是学习者在知识探究之外需要了解掌握的知识领域。通过以上“换位互动式”课程实施模式的设计，使学习者成为真正的学习主体，知识传授是学习者通过知识导学在课前完成，知识内化则是学习者在课堂中经师生、生生互动来实现对新知识和经验的同化。学习者甚至可以离开教师的指导而进行自主训练，建立起真正意义上的以学习者为本的课堂。在“润物无声”中促进学习者认知结构同化和实践能力提升，以实现心理健康教育课程对学习者能力提升的有效性[2]。

（三）探索协同式的课程评价路径

课程评价是监控与保障教育机构教学质量的重要手段，更是课程开发建设、编制实施和活动结果顺利进行的重要环节。课程评价的主体通常有课程的开发者、管理者、实施者和学习者四个。为实现心理健康教育课程评价体系的规范性和科学性，本研究充分考虑心理健康教育的学科特性以及经验化的学习特点，以主体取向评价为向度，构建了协同式课程评价路径，即在课程评价中重点关注评价过程中人的作用，使评价者和被评价者，教师和学习者共同构成课程评价的主体。课程评价的过程是双主体之间共同协商、民主参与、相互交往的活动，其中价值取向的多元化和充分尊重个体间的差异就成为协同式评价的主要特征。在协同式评价中教师的任务不仅是确定课程计划是否满足课程目标的要求，对课程内容、学习方式进行甄选，对微课、导学案、配套教材进行检验。还应与学习者共同参与活动过程的评价，也可以根据课程内容与学习方式的不同进一步实现以学习者自评为主，在教师协同下共同完成评价活动的协同自我评价路径。协同式课程评价着重通过学习者在课程进行中的阶段性论文、心得体会和上课时的即时性心理健康教育观点提炼、案例评鉴来实现。其中在课程进度的上旬、中旬和下旬进行的阶段性论文和心得体会中以教师评价为主、学习者互评为辅；在上课时的即时性心理健康教育观点提炼、案例评鉴中以学习者互评、自评为主、教师评价为辅。在评价的具体过程中教师可以事先选取有代表性的典型论文或案例3～5个，并提供自评或互评的详细要求（不能提供具体的分析样例），要求学习者带着问题线索在小组内或全班（小班额）范围内阐述自己的心理健康教育观点或理念；班额较大的班级教师也可以将讨论材料公布到班级的QQ群或微信群中共享，利用网络平台即时互动，进行经验的交流和分享来实现对学生的评价。总之，协同式评价应体现开放性，没有统一的标准答案和固定的操作模式，对学习者教育能力提高效果的评价，要看其参与程度和自我感受。所以，评价时教师要通过开展全员参与式的谈话体验，使评价过程变成心理健康教育能力提升过程的延展。通过以上协同式课程评价不仅可以突显典型案例对学习者的引鉴作用，而且能够促成学习者达到心理健康教育能力内化的要求，为课程的科学化构建和顺利实施创造条件，以实现心理健康教育课程对学习者常态化学习的科学评价。

（四）设计以新型任务驱动式为结构的教材编写路径

以新型任务驱动式为结构的教材定位于改革高职院校心理健康教育的课堂教学方式，在编写体例上进行突破与创新，打破了传统意义上以知识逻辑性为纵深的教材编写体例，结合当前高职学生的实际需求，以尊重高职学生的学习特点和职业发展需要为根本出发点，以清晰的知识线索为引导，在完成任务的过程中实现在做中学、在做中内化知识、在做中达成学习目标。因此，新型任务驱动式教材力图体现以下三个理念：

1.体现引导性

奥苏贝尔认为：“促进学习和防止干扰的最有效策略，是利用适当相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是所谓的组织者。”“这些组织者通常是在呈现教学内容本身之前介绍的，目的在于用他们来帮助确立意义学习的心向，因此又被称为先行组织者。”[3]基于奥苏贝尔的这一策略，教材在设计完成任务之前提供导向性信息，这部分内容不再是基本概念和基本原理的单纯性陈述和解释，而是基于具体任务的思想性提炼和引导。学习者遵循这一引导性线索可以展开有效性学习，亦可离开教师进行自学。学习者能够从积极心理学的角度出发思考问题，自然地应用心理健康教育的策略解决实际工作中遇到的问题，甚至有所创新。学习导向性信息的过程就是学习者获得学习方向、拓展思维领域和实现自我导向性学习的过程。

2.突出实践性

实践是检验真理的唯一标准[4]。教学也是如此，学习者有效学习的同时必须与有效的实践相伴随，以内化知识、熟练技能和提升能力。所以，教材在任务内容的设计上，打破以往单纯根据心理健康的功能而设计学习任务的局限性，在基本原理阐述清楚的基础上，密切联系职业实践中存在的、带有普遍性的心理问题来设置有意义的学习任务。完成任务的过程就是学习者对实践中心理问题的预防、诊断和应对策略的能力提升过程，同时也是学习者完成知识内化的过程。

3.贯彻主动性

建构主义的学习观认为：“学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构的过程。”“学生不是简单被动地接受信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。”[5]基于建构主义的学习观，教材在完成任务的过程中始终贯彻以激发学习者的主动性为设计理念。这里的主动性不仅指学习者根据自己的经验对信息进行自主选择和加工，从而获得意义学习的过程，更重要的是教师要以激发学习者的主动加工活动为目标，学会运用学习动机和学习策略两者的结合，来实现学习者从表层学习到深层学习乃至成就学习取向的发展过程。学习者完成任务的过程就是学习动机由外部动机向内部动机转化的过程，亦是实现成就动机和满足专业发展需求的过程。

该编写体例尝试将奥苏贝尔的先行组织者策略和建构主义的学习观，取各自合理内核，进行有机整合，构建以新型任务驱动式为结构的教材。教材的各环节之间既相互关联，又独立存在，亦可按需组合。这种设计无论对于教师还是学习者来说，都可以为其提供即时性的学习支持。新型教材的设计以期能实现大数据时代对学习者自我导向性学习特点的关照和满足学习者自身职业生涯发展的需要。

四、结论

心理健康教育课程的反思和实践意在提升高职院校学生的心理健康教育能力， 这一能力提升的关键不仅在于纯心理健康操作技能的训练和提高，更重要的是要努力使心理健康教育与职业发展深度融合，最终实现心理健康教育素养的提升，这就需要学习者经历一个从技能训练到实践运用的内化提升过程。本研究力图总结、反思心理健康教育课程的经验及问题，以现阶段高职学生的学习特点和职业生涯发展需求为向度，设计深度融合的心理健康教育课程模型，并研发配套教材。以其可以作为高职院校开展在心理健康教育的参考工具，更期待在未来的发展中可以依据这个模型来进一步设计开发网络课程资源，并依托网络资源和微课程实现对高职学生心理健康教育能力的持续有效提升，同时实现对《若干意见》文件精神的落实进行有益的实践探索。