当前语文阅读教育中“高耗低效”乱象

上海 张心科

语文教育按照活动或课业可以分成识字、写字、阅读、写作和口语教学。阅读教学很重要，目前存在的问题也很多，具有代表性，所以主要围绕阅读教学来谈语文教育中存在的问题，其问题主要表现在以下几大方面。

教学目标不明确

首先是不呈现或不提示教学目标。当前阅读教学绝大多数是教师事先并不明确告诉学生这篇课文或者这堂课要学习什么，也不在学习结束之前通过总结、点拨的方式明确提出，因为教师追求教学过程的行云流水，学生乐于沉浸在熏陶感悟或热闹的讨论或教师精彩的文本解读之中。这样虽然学习的过程很快乐，但学了什么不清楚。这种重过程不管结果、重自悟不求明示的做法，必然会导致阅读教学效率低下。每次教学都事先明确目标固然有时会因为目标单一而让学生失去了探求的兴趣，但是不明确目标，像一条暗胡同任由其摸索，走得通与否听天由命，也不恰当。所以，至少在某篇课文的某课时或某单元中的一篇文章的教学时，要提示一下学习目标，以便学生参照这个目标检测自己的学习效果。二是教师不自己确定教学目标。很多教师，备课时自己不去确定教学目标，而是仅依靠教学参考书或者他人的教案，并不看是否适合某堂课及自己的学生，甚至只是抄在自己的教案上，而在课堂上根本不去落实，信马由缰地去生成教学内容，随机地安排教学环节。三是不知道怎么去确定教学目标。自己在确定教学目标时，又不知道具体怎么去确定，要么完全凭借自己的经验，要么根据某些有影响的专家的褊狭意见。如现在被大家普遍接受的一个观点是教学目标确定主要依据文章体式和基本学情这两点。这就把复杂的问题简单化或者片面化了。

教学内容不清晰

因为我们的语文课程是识字、写字、阅读、写作、口语等合设，教材是合编，所以往往是拿一本以选文为主体的教科书既教识字，又教写字、阅读、写作、口语。尤其是受读写结合的思想影响，导致目前的阅读教学既不是真正意义上的阅读教学，也不是写作教学。例如教《拿来主义》，我们要让学生知道“昏蛋”“孱头”“废物”等词语的含义，“运用脑髓”“放出眼光”“自己来拿”等关键句子的意义，以及作者所阐发的对待中外文化的态度，还要讲授先破后立的论证结构、比喻论证方法以及幽默讽刺的语言风格。如果把《拿来主义》当成阅读的材料，那么教学重点就应是教学生获取文本信息的技能和策略。也就是说，不仅先破后立之类不是主要的教学内容，文本内容方面的“昏蛋”“孱头”“废物”之类的词义也不是主要教学内容，作为阅读教学的主要内容应该是获取词义、推断句意、判断旨意的技能和策略。如果把《拿来主义》当成写作材料，那么诸如论证结构怎么写等形式方面的研讨是写作教学的主要内容。但是，现实中《拿来主义》的教学，既没有教授获取词义之类的技能和策略，也没有就文章形式方面的知识设置情境进行写作训练，所以，既不是阅读教学也不是写作教学。总之，阅读教学与写作教学要适当地分离，设置相应的教学内容，选择相应的教学方法。

造成以上两点不当之处的原因很多，也与语文程序性知识尚未建构出来有关。21世纪初发起的轰轰烈烈的语文知识重构活动，只是在文本样式等静态知识除旧纳新方面稍有起色，但是听说读写等技能、策略方面的知识仍然十分陈旧、零散、无效。因为文本样式等静态的陈述性知识在语言学、文学等学科已重构得较为完备，选择较为容易，但是技能、策略等程序性知识至今尚未建构起来，仍然散落在一些特级教师的论著中，多以教例的形式呈现，且不成体系。国外研制出来的听说读写等技能、策略方面成果非常丰硕，但是我们并没有大量地引进并根据汉文汉语的特点选择、建构出相应的技能、策略体系。

教学程序不合理

现在盛行的一种教学程序是，学生尚未进入文本，就整体把握，接着局部分析。文学文本的阅读，第一步应是入乎其内地赏，然后才是出乎其外地鉴。目前绝大多数阅读教学，师生均游离于文本之外，因为无论是整体把握还是局部分析，都是一种外在的识记、理解和评价。无论是文学文本的语言特点（私人性、陌生化、多义性等），还是其主要内容（人物、事件、环境、情感、思想的复杂），都决定了其阅读首先要入乎其内。入乎其内，可采用涵泳和诵读两种基本方法。涵泳时会通过想象和联想把文字转换成意象、情境、氛围等，进而体会、品味其中的情意、趣味、美感。诵读是一种声音和意义相结合的表达方式。通过诵读时声音高低、快慢、停连的变化表达出自己无法用语言表达的东西。在此基础上，再让学生整体把握文本的结构、基本内容、主要旨意，然后带领学生进行局部分析，用讲解、讨论或活动的方式，通过对文本文字的比较、分析、归纳等，揭示其精妙之处。因为有了入乎其内这个环节，学生既愿意也能够进行这种用言语表达自己的所感所知的鉴赏。当然，对于那些非文学类文本（如议论文、说明文），因为其信息单一、表述准确，阅读教学就要指导学生获取筛选信息的技能和策略，那么采用先整体把握后局部分析的教学过程则是合理的。

解读方法不恰当

集中体现在近几年盛行的文本细读和目前开始讨论的教学解读。首先是一味地强调文本细读。我在《审视文本细读及其教学》（《语文建设》2014年第1期）中指出文本细读往往高耗低效的五个表征：一是忽视教学对象的特征。小学阶段，因为学生的知识能力基础以及教学目标的限制而不必要求进行文本细读。二是不明阅读教学的任务。阅读教学要培养学生包括精读、略读在内的阅读能力，教学包括阅读文学文本和非文学文本的技能和策略，而文本细读只有精读一篇篇课文的行为，而且解读的对象是文学类课文。三是漠视文本的不同功能。我曾把选文的功能分成全息、凭借、例子和引子四种。如果编者或者教师赋予其全息功能，自然要从不同的层面和角度细读，如果是作为凭借、例子、引子就没有必要细读。四是混淆文本的体式区分。就是非文学类文本没有必要像文学文本那样细读。五是虚构特有的阅读方式。为了求新求异，预设某种怪异的结论，然后用摘引文本字句来印证。这里就其弊端再说三点。

第一是把随笔创作当成学术研究。文本细读往往要寻找这篇文章最特殊的地方，即所谓的“秘妙”。寻找“这一个”是文学创作的路径，所以这些成千上万篇文本细读的文章，说得好听一点是鉴赏文章，说得难听一点就是自己另一种形式的创作（文艺随笔）而已。说其不是学术论文，不仅仅因为其表述方式不是论证而是感受，所以不全面不深入，而只能归入随笔之外；还因为其表达的是自己的感悟，所谓发现，往往并无多少经得起推敲的凭据，不可证明，也不好证伪，这是文学创作的文本形态，不是学术论文的文本形态；更因为其没有归纳出规律性（普适性）的东西，也就是说，并没有从他们所解读的成千上万个文本中归纳出不同类文本不同的解读（教学）内容和解读（教学）方法。可能他们会就文学作品的解读（教学）提出几条似是而非的“方法”，但实际上只是大而化之的“原则”。也就是说，只是方向性的、笼统的，并没有具体到某一类文本，也不具可操作性。

第二是把教师的素养要求当成教学行为。有关文本，你解读得再深入、再有新意，讲解时再精彩，那永远是你教师解读（理解与表达）的结果，并不是学生的，学生只是一个旁观者，只是在欣赏老师的解读。如果是在入职面试或者教学比赛时，设置文本细读环节考察一下被试者或教师的基本素养未尝不可，将其作为课堂教学的常态则问题非常严重。这就像语文老师需懂得文字学但不必在课堂内大谈文字学，而只需在备课和教学时引导学生运用文字学的知识来理解文本一样（不必用术语）。或者说，教师不是演员而应该是导演。教师解读得再精彩，也只是教师的理解和感悟，不是学生的，学生只是一个欣赏者，一个教师解读的欣赏者，而非文本的欣赏者。教师要做的是自己准确确定某类文本解读（教学）的内容，熟练地掌握这类文本解读（教学）的方法，像导演引导演员那样引导学生去解读这个文本。这样学生就由一个旁观者变成参与者，所得的也是他们自己的解读结果。另外，学生的解读并非漫无目的，也不应稀奇古怪，而应是在教师指导（引导）下进行的，是有目的、合规律的。如果老师在其解读之后，以这一篇或几篇文本为例点拨、总结一下某一类文本的解读重点和方法则更好。需要补充说明的是，不应完全杜绝老师讲解自己的文本细读的方法及结果，因为首先讲解是教学存在的标志之一，如果说教学是师生文本编者对话的过程的话，那么教师作为其中的一员也应该可以表达自己的意见；其次，教师讲解与让学生探究、试误、体验等相比，可以在最短时间内让绝大多数学生掌握某种知识和技能，也就是说，明里探讨往往比暗中摸索效果更好。但是需要注意的是，教师讲的应是普适性的知识和技能，而不是对单个文本的某种特殊的感悟；再次，教师作为一个知识、经验更丰富者，也有必要在某种时候讲解，这也是教师存在的基本标志，但是这个时机应该是发现学生出现不当或错误之时。

第三是把语文教育窄化成文本细读。语文教育包含识字、写字、阅读、写作、口语等，每种活动（课业）的目的不同，其教学内容和方法也相应不同。文本细读者甚至标榜只有进行文本细读才抓住了语文教育的“牛鼻子”，这显然是一种褊狭的认识。他们的思维方式是语文教育等于阅读教学，阅读教学等于文学阅读教学，文学阅读教学等于文本细读，文本细读等于某个提倡者。反过来，某个提倡者就等于语文教育，类似于“我即语文”之类的命题。阅读教学很重要，但并不是语文教育的全部。如果以为阅读教学可以代替其他，例如认为读一个文本是在识字，写自己的感受是在写字，口头表达自己的观点是在说话，分析文本形式或者特殊的技法就是在学写作，那么不仅这种阅读教学本身没有效果（并没有教授阅读技能、策略），识字、写字、口语、写作教学也因为没有明确的教学内容和专门的教学方法而效果极差。

再说教学阅读。针对教学解读，有两种不当的做法。一是过分地强调自然解读而漠视教学解读。自然解读与教学解读有诸多不同：首先是目的不同。自然解读中阅读自然文本的目的是休闲、求知、审美，教学解读的目的是要完成教学任务，主要是借解读课文来训练学生的阅读能力。其次是文本不同。自然解读的是自然文本，而教学解读的是经过节选、修改并赋予一定功能的课文。再次是读法不同。自然解读文本时可随心所欲，可欣赏，可研究，可异想天开。教学解读课文时，受学生接受程度和学习目的限制，怎么去读（如哪些先读哪些后读，用默读还是朗读）、读出什么（预设的目标）都不可能是随心所欲的，如自然解读多获得的是文章内容，教学解读多要求获得阅读技法，包括关注哪些内容，兼顾文章体式以及其他获取信息的技巧，如如何理解词语，如何运用圈点，等等。最后是时机、地点不同。自然解读处在自然状态之下，没有时间和空间的限制。教学解读是发生在教学中、课堂上的解读，会受到多种因素的约束。但是，目前有一种倾向就是完全以自然解读代替教学解读，无论读什么还是怎么读，都肆无忌惮。例如否定《背影》的主题是抒发父子之情，而将其解读为阐发生死之理。完全不顾文本内容，不顾学生心理特点和思维水平，不顾编者及其他学者的解读结果，甚至作者的本意。《背影》在朱自清还健在时已被多套语文教科书收入，包括他的朋友叶圣陶、夏丏尊等人在编写教科书或者分析文章时均将其主旨解读为是有关亲情的，如果他人认为这篇散文是阐发生死之理，朱自清必然会指出是“误读”。

这不是说自然解读不重要。首先，学生预习时自然解读（并非严格意义的自然解读，只不过不是发生在课堂教学中）的成果，即读了什么，怎么读的，读出什么，可为教学解读的目标、内容及方法的确定提供依据。其次，其他读者的自然解读也是教学解读的重要参考依据，有些直接可以作为教学解读的内容。例如有关《背影》的解读，教学解读需要从诸多学者的自然解读中筛选出可供教学的资源。

第二个不当是扭曲了教学解读。教学解读应该在自然解读的基础上进行。但现在有一种教学解读则是除了在中国式的语文课堂教学和中国语文教师的教研论文中出现外，其他地方都不可能存在的，对学生的阅读能力的培养也无益处的解读，这种解读只是为了形成美观的板书，或者使得论文的层次清晰而已。如过去在教学毛泽东的《沁园春·长沙》上阕，老师提出的问题中有“试分析诗人从山上、江面、天空、水底选择了几种典型的景物进行描写的？描写时又是如何做到远近相间，动静结合，对照鲜明的？”一些教学参考书提供的解读是：“诗人从山上、江面、天空、水底选择了多种景物进行描写，远近相间，动静结合，形成了鲜明的对比。通过这些对比，体现出诗人观察的角度和写景的层次，同时，也把所写景物写活了，避免了呆板。山上选取了‘林’；江面选取了‘舸’；天空选取了‘鹰’；水底选取了‘鱼’来进行描写。其中‘林’是静景，‘舸’‘鹰’‘鱼’是动景；‘层林’所处的‘万山’是远景，‘鱼翔浅底’的‘鱼’是近景；此外，作者又由上到下，层次分明。”估计毛泽东创作时没有想到这些，正常阅读也不会读出这些。这是一种虚假的解读，或者叫扭曲了的教学解读。这种解读对学生阅读能力的提高并无任何帮助。鉴赏这首词，主要是让学生自由想象，由象及意。首先是让学生入乎其内，通过想象和联想进入作者所描绘的情境中去，感受他的内心及变化；通过诵读，来表达自己的体验。再出乎其外，进一步通过对一些词句的增删、位移、替换等方式，分析文本所传达的信息。

当堂练习未设置

20世纪前期的课堂教学最后一个环节往往是“应用”，八九十年代一些典型的教学模式的最后一步往往是练习，然而在新世纪的阅读教学中很难见到练习的踪影，更多的是讲解、问答、讨论。新世纪语文课程改革有几点是违背常识的：一是抛弃知识；二是抵制讲解；三是驱逐训练。知识技能如果不通过训练如何转化成能力？只不过这种训练不应该是机械的训练，而应是有意义的迁移训练。许多特级教师在校外影响很大，是因为他所谓的课上得好；然而往往在校内声誉很差，是因为他只追求自己的教而忽视了学生的学，尤其是不关注学生的笔记和练习，导致教学效果很差。听懂了不等于记下来了，记下来了显然不等于就会了，但是如果连关键的知识、技能都没记下来如何进一步地去学习？同理，听懂了只是停留在知的层面，要让这个知得以巩固，并进入行的层面，必须靠变式练习。也就是说，在课堂的某个环节，应该设计一些任务情境，让学生运用刚才所学去解决。这既有利于知识的迁移与转化，也便于师生检测教学效果。