预学 深解 留疑——文言文教学的有效策略

文 | 周瑜婷

在语文教学中，我们不仅要注重知识的传授、运用和语感的培养，还要承担起“体认中华文化，厚植传统精神”的重任，使中华优秀传统文化得以光大，进而培养学生良好的人文素养。中学生对传统文化体认的一个重要途径就是语文课堂中的文言文学习。因此，培养学生获得学习文言文良好的习惯与有效方法，是语文教学中不可忽视的一个问题，而自主探究是学习文言文的有效途径之一。

传统文言文学习中所展现的自主探究应该体现在两个方面。一是调动学生学习的自我需求。鼓励学生就自身的阅读感受提出学习文言文遇到的问题，课堂的教学设计围绕学生关注的问题展开，并就学生提出的问题进行筛选，形成“有价值的问题”再进行课堂讨论。化枯燥的文言文讲解为生动的师生合作探究。二是组织“探究性”的学生活动。文言文阅读中的问题，其答案的来源也应由学生自行探究得出，而并非教师事前做出或给定的结论，这个探究性解决问题的过程也是自主学习的过程。当学生就一个问题开展讨论时，得出的答案往往更深刻，对于开放性的问题，也会从自身对文本的理解和感悟出发，进行讨论乃至争论，最后得出相对统一的答案。

以预学单为基础引导学生“预学”，自主探究重难点字词

过往的文言文课前预习，只是机械地抄写原文和注释，回到课堂后教师依旧要逐字逐句地串讲翻译。学生在预习过程中缺乏自己去发现问题的机会、解决问题的尝试，对文言文学习也会产生厌倦。因此，预习就必须要能够突出重点知识，帮助学生发现有价值的问题，将学生的学习兴趣引向深入。而“预学单”则是一种有效的学习方式。

“预学单”在内容的设计上首先应该充分考虑文言文中的重难点字词。将文言文中的重难点字、词、句通过“预学单”的形式呈现，提高学生学习的效率，减轻学习的负担。学生在预学过程中，培养查字典、看注释的良好习惯，对其学习文言文的终身能力产生影响；也为课堂教学中的字词梳理打下良好的基础，极大地缓解字词梳理环节的教学压力。

“预学单”在内容上还可以体现朗读的要求，对于如《岳阳楼记》《出师表》这样的文章，只有通过朗读、涵咏，范仲淹与民同忧的胸怀、诸葛亮恳切忠贞的品质才能得到很好的理解。“预学单”在内容上体现一些朗读的要求，可以更好地帮助学生感受文章语言之美、意境之美、精神之美，把主观感受同作品实际统一起来，使情操的陶冶寓于审美享受之中。

“预学单”还可以通过题目的设计兼顾一些课堂教学上的问题，反映一些学生学习上的疑难点，使学生做到“有备而学”，教师做到“以学定教”。

总之，“预学单”的设计和完成是一种良性的文言文教学习惯与方法，它为课堂文言文教学中的自主探究的开展奠定了基础。

以涵咏品味引导学生“深解”文本，自主探究文本内涵

文言文的课堂教学也应该是不断生成的，师生互动，生生互动，在互动碰撞中不断生成教学资源、教学内容乃至教学目标。学生对文言文学习缺乏兴趣往往是因为课堂缺乏互动和探究。教师必须带领学生做深入的探究，熟悉文本的写作背景和把握作者的写作深意，这是学生在阅读文本时最容易忽略也最无法直接把握的。例如，陶弘景的《山川之美》，固然是抒发了对美好风光的赞叹和热爱，但未尝不是自己寄情山水的隐逸情怀的一种表现。如果对文本的解读只停留在对山水的赞叹上，不引领学生做深入的探究，对文章的理解只能是皮毛。

合作学习方式也是课堂上调动学生自主探究的有效手段，古人云：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”教师要积极创设平等、宽松、和谐的氛围，在教学中倡导发现问题，探究文本。4～6人的小组合作学习则是实现多向互动的最佳形式。例如，教学《曹刿论战》时，小组成员在预习基础上相互纠正字音、停顿，检测初读情况之后，组织学生分角色朗读并揣摩人物心理，既完成了对课文大意的理解，同时也完成了对人物性格的把握。在探讨文章主旨时，还可以把大问题化解为几个小问题，小组成员分别研究，然后交流，综合后完成这一任务。合作学习让学生的思维在课堂中得以充分地发挥，通过师生互动解决问题，使学生的自主探究的习惯在课堂中得到培养和提高。

以深入的文本解读感染学生，以巧妙的引导吸引学生，以合作学习的方式调动学生，是课堂文言文教学过程中培养学生自主探究的习惯与方法的最重要的途径。

以课后作业巧妙“留疑”，引导学生自主探究传统文化

教师要借助对一篇文言文的深入教学，引导学生扩展文言文的学习范畴，感受蕴含在文言文中的传统文化和精神。而“留疑”则是培养学生课后自主探究的习惯与方法的有效手段。

“留字词句之疑”是“留疑”的最初阶段。字、词、句是文言文精神内核的载体，中国文化几千年的演变中，文言文形成了一个完善的语言系统。它超越时代，使字、词、句的使用规则和意义上彼此勾连，可以互相佐证。因此，对于一篇文言文中出现的典型的字词或语法现象，教师可以故意“留疑”，让学生去探究和寻找类似的用法。例如：《小石潭记》中的“斗折蛇行”，“斗”“蛇”本是名词，在句子中显然是状语，解释的时候就要表现状语的特征，要翻译为“像北斗星一样……”“像蛇一样……”。教师完全可以让学生在课后结合学过的文言文篇目去探究这样的文言语法现象。

“留背景之疑”是“留疑”的中级阶段。许多文言文的创作总有其特殊的时代背景与写作背景，在不影响课堂教学的情况下，如果能够对作者的写作目的刻意“留疑”，那么，不但能够激发学生探究的热情，更能够培养学生关注作品的时代背景和写作背景的习惯与意识。例如，在《束氏畜猫》一文的教学中，教材只是将其作为一篇寓言故事来编排，课堂教学只要完成故事寓意的分析也就算到位了，但作者蕴含其中的讽刺意图和文章的最后一句都被教材编者刻意删去了。教师完全可以通过课后作业中的“留疑”，引导学生去寻找原文，进而了解写作背景，最终探究得出文章原本的真正意图。

“留文化之疑”是“留疑”的最高阶段。 文言文中往往蕴含着一个时代的文化和精神，代表一个时代的精神特质和处世价值，而这些文化和精神互相融合，才构成了中华民族厚重的传统文化。因此，透过文言文去揣摩其背后的文化和精神，是“留疑”探究的最高阶段。如《左传·郑伯克段于鄢》的开头一段：“初，郑武公娶于申，曰武姜。生庄公及共叔段。庄公寤生，惊姜氏，故名曰寤生，遂恶之。爱共叔段，欲立之，亟请于武公，公弗许。”单纯的讲解也能够完成教学任务，但如果能够课后围绕 “娶于申”“武姜”“寤生”“惊姜氏”“恶之”“亟请”等短语“留疑”，引导学生关注它们，就能找到许多有趣的文化现象。如果再能够结合《春秋》中同一事件的记载，“留疑”让学生比较它们在表达上的区别，则更能够帮助他们体会《春秋》时期的处世价值，了解孔子“微言大义”的春秋笔法。当然，这样的“留疑”对学生自主探究的能力要求也是相当高的。