北京市中小学课程建设的现状、问题及改进

/ 北京教育科学研究院基础教育课程教材发展研究中心

课程作为教育价值实现的基本载体，承载着国家、地方和学校对人才培养的要求。随着社会发展、科技进步，国家及社会对人才的培养要求也在不断发展变化，这些变化必然会反映在学校的课程之中。北京市学校课程建设正是在回应国家及社会对教育的要求中不断发展，当然，这种回应并不是一味地被动调整，而要在对当下教育的理解和对未来教育发展方向把握的基础之上做出主动回应。作为北京市课程建设的推动者、引领者和研究者，北京教育科学研究院基础教育课程教材发展中心，一直通过项目研究引导和鼓励学校进行课程创新实践，促进学校课程体系的不断完善、课程内容的不断丰富、课程实施方式的不断多样化，以满足学生不断发展、变化的课程需求。

北京市中小学课程建设实践的特点

通过课程意义建构体现学校课程育人理念。首先，提出了课程建构的核心要义。通过对学校课程建设报告的分析，我们看到，很多学校都在对自身发展历史、发展的现实要求以及国家社会对学校教育要求深刻分析的基础上，对学校的课程进行了建构，并给出明确的课程建构核心意义，比如“和·合”课程、“育心”课程、“云梯”课程，不仅反映了学校课程建构的理念，也标示了学校课程目标、课程价值的指向。这说明北京市多数学校课程建设在经过三级课程整体建设、学校课程一体化设计阶段之后，开始追求学校课程的特色发展，这种课程特色不是仅仅依靠特色课程建设来实现，而是通过学校课程的结构创新来实现学校整体课程的特色建构。

其次，形成了学校课程的话语系统。学校课程建设有三个发展阶段——自说自话、自圆其说、自成体系。“自说自话”阶段通常出现在课程建设的初期。这个阶段，学校课程建设追求理念的先进与多元、课程表达的与众不同，但实际所建构的课程与这些理念、课程表达略显格格不入。“自圆其说”阶段，学校课程建设者从单纯关注学校课程理念的先进与否，转向从众多的理念中选择与其课程建设相一致的内容表达，也就是说，课程建设者对自身要建构怎样的课程，建构这样的课程需要怎样的理念加以支撑有较为明晰的认知。“自成体系”阶段，学校课程建设者很明确自身所要建构课程的应然状态，并能够自觉运用课程理论来论述课程存在的合理性与价值，并在此过程中形成学校自己的课程理论体系。就北京市学校课程建设现状而言，大多数学校还处于第一个层次向第二个层次过渡状态，也有一些在课程建设方面敢于大胆探索、具有相当研究力的学校已经初步达到第三个层次。海淀区玉泉小学的课程报告很好地体现了这一点。学校在其课程报告中非常清晰地阐明了其基于自身教育哲学的“育全人”幸福教育体系，以及基于此的学校课程体系。其课程建构显现出学校课程已经实现对学科、对课程、对学校、对时空的超越，真正体现了学校课程对“育全人”课程目标的支撑。

一体化的课程设计已体现在学校课程的不同层面。从学校课程报告中我们发现，学校在课程实践中，通过结构化的课程设计将学校课程相互关联，从而形成学校一体化的课程宏观设计。多数学校形成了“层级+领域”的课程结构形态。在层级设置上基本以基础课程、拓展课程和实践课程（研究、特色、发展等）来体现。学校课程特色则多反映在学校课程领域的划分上：有些学校遵从学科领域，有些则遵从学校对其育人目标的分解，还有从学生素养等角度来划分。比如，东城区五十五中依据课程功能的不同，将课程分为基础课程、拓展课程与发展课程三个层次，以学习领域为依据将课程分为语言、数学、科学与技术、人文与社会、艺术与健康五个领域，结合学校独特的地域文化背景将传统的“中国结”作为学校课程的结构方式，建构了具有学校特色的三层次五领域的“中国结”课程。

在完成课程一体化设计的基础上，多数学校已经从中观层面（如群课程的建构，或融合课程、实践课程的开发）来实现课程在课堂或在学生学习过程中的一体化。比如，门头沟区大峪第一小学在课程实施过程中打破学科界限，以主题、问题、概念、基本学习内容为线索，在不同学科之间建立起联系，在实施层面形成了“学科本位-综合渗透、相关主题-课程补融、主体贯通-多科融入”等多种实施策略。

传统文化教育以多种样态融入学校课程。随着传统文化教育的不断推进，其教育形式也在不断变化，从最初形式单一的经典诵读，到独立课程的研发，再到目前很多学校通过主题性课程、实践性课程的研发将传统文化教育融入学校的整体课程之中，传统文化的跨学科、跨领域的属性得以彰显。比如，东城区史家胡同小学基于数学学科研发的“品源至慧”课程，通过对数学教材的系统分析，找到数学课程中的传统文化因子，并从古代数学文化、民间工艺、传统节日、中国建筑、地域文化、传统文学、传说神话七大领域进行课程设计。这种基于学科、融于文化的课程研发形式不但丰富了原有的学科课程内容，也为学生对中华优秀传统文化有了更为全面的认知。丰台区西罗园学校则充分利用学校独特的地理环境，以北京“中轴线”为线索研发了系列主题课程。通过探究式学习，提升学生的实践能力和问题解决能力，在此过程中，学生充分得到了传统文化的熏染。

在主题实践活动课程中嵌入传统文化的内容，或者就以传统文化的某一个元素作为主题进行实践活动课程的研发，是当下我市学校将传统文化教育纳入学校课程的基本途径之一。西罗园学校课程的研发正是因其有内在的逻辑线索，而使得实践课程能够以体系化的形式存在。

实现了对域外引进课程的本土化改造。为满足学生学习需求的多样化，很多学校都在尝试和探索引进域外课程，由于课程的研发者以及课程所服务的对象在价值追求、认知背景等方面存在差异，因此直接将这些课程拿来为我所用，难免会有不适应的情况，这就要求学校对引入的课程进行校本化改造，使其与学校课程、与学生学习相适应。还有一种课程改造是用先进的课程理念进行本土化课程研发，这其中最有代表性的是STEAM课程开发。该课程倡导的学生超越学科的学习，注重学习与现实生活的关联，让学生在探究学习的过程中获得问题解决的能力的课程理念与当下社会对教育的基本要求相契合。在实践中很多学校都是借鉴该课程的理念，基于学校现有资源以及学生现实进行课程的自主开发。这其中比较有代表性的是东城区的第五中学分校的“空间建构”课程和北京教育学院附属丰台实验学校分校基于物理学科研发的“基于STEAM教育的初中物理校本课程”。

学校课程设置与新的考试招生制度相匹配。新的考试招生制度给学校的课程设置带来一定的现实问题，如何通过学校有效的课程设置安排实现学校选考不选学，让有不同学习需求的学生都能在学校相应的课程中找到与之学习水平和学习需要相匹配的内容，需要学校通过课程实践来解决。另外，北京市教委实施的“1+3”人才培养模式改革，在为初中学生升学提供新的通道的同时，减少了学生大量的应对初三升学考试的复习时间，为学生持续学习提供了更多的空间。但这也给参与实验的学校带来新的考验，这种人才培养模式的初衷绝不是让这些学生延长高中课程的学习时间，而是要学校充分利用这部分学习时间，让学生获得更好更充分的发展。海淀区的北京第二十中学附属实验学校和北京科技大学附属中学对这两项改革做了有效的探索。

全纳教育和融合教育的理念体现在学校课程之中。随着教育公平理念的不断深入，那些行为有偏差的学生以及在智力等方面有残障的学生正日益得到更多的关注。在倡导全纳教育和融合教育的今天，我们欣喜地看到，一些学校在课程建设过程中或是通过为学生研发适宜的课程，或是开展“融合教育背景下资源教室课程建设”，为这些孩子在普通学校随班就读，或为行为异常的学生矫正提供系统的、较为完善的解决方式。

北京市中小学课程建设实践问题分析

尽管北京市中小学在课程建设实践方面的探索取得了一些成效，但学校课程建设还有很大的提升空间。

不能将课程概念创新等同于课程创新。学校课程创新是课程改革之必要，其主要是体现在学校课程结构、内容、设置方式为适应学生的学习而进行创造性改变，创新的目的是为了让课程更好地为学生发展服务。但从学校提交的课程报告中可以看到，学校在进行课程建构中引用或自造了很多概念，概念与概念之间的关系并不明晰。在学校课程建构的过程中给课程赋予一个具有具体内涵的名称是必要的，但这个被创造出来的意义必须与学校现有的课程体系一致。

课程的一体化缺少对中观层面的考量。学校课程的一体化在实践中的基本样态就是课程间的相互关联与融合，课堂教学的多学科或跨学科的整合更多体现的是学科间知识点的联系，而通过课程群或群课程的搭建则可以体现课程之间的关联性。从学校提交的课程报告中，我们看到，有一些学校的课程群，就其内容上分析，是否可以称之为“课程群”是值得商榷的。在我们看来课程群应该是基于学科或主题形成的一系列具有相关性和互补性的课程，是由若干门课程构成的课程系统，这些课程在结构上相互关联，在内容上互为补充。

针对新中高考要求的学校课程研究相对薄弱。就大多数学校而言，如何在课程建设上应对中高考改革，还没有系统性的思考和整体设计，这样就不可避免出现学生在选考时出于对成绩的考量而选择容易获得高分或成绩容易提升的科目，造成学生在选择考试科目后基于对考试成绩的期望而放弃某些学科的学习。

对北京市中小学课程建设整体推进的建议

进一步加强市区两级课程管理部门的业务合作。目前，我市区域课程建设水平参差不齐，一些做得较好的区域在近些年的课程推进中加大了对本区干部教师的课程培训，这些培训均是同市课程中心合作，并由北京市课程中心针对区域干部教师的实际进行课程设计来实现。系列化的培训有效地提升了这些区域内干部教师的课程领导力，培训的实效直接地反映在了区域内学校的课程建设发展和学校课程品质的有效提升上。这给我们带来的启示是，有效的培训是需要系统化、体系化、与实践紧密相连的课程设计做支撑的。

开展区域间的课程交流。研究是需要相互启发借鉴的，不同区域课程建设的差异不仅仅是水平上的，还包含了研究内容和发展方向的选择。不可否认的是，市级或区域内部的课程推广对推进课程建设的发展具有重要的作用，但是这样的大型推广会由于时间、人员的限制更多展示的是举办学校的课程建设成果，而很难有有深度的、围绕课程实践问题的交流与讨论。因此，组织开展一些小范围的、深度的、区域或学校间的课程交流活动，满足不同区域间课程发展的需求就显得尤为迫切和重要。

加强关注学校有创见的实践，促进成果转化。从学校提交的课程建设文本来看，学校有很多在实践层面已经被证明具有成效的课程建设思路、方法与路径，但学校对这些成果的认知还停留在陈述事实的层面，并不能反映学校课程建设实践所体现出的内在规律，而这些学校还不具备发现、提炼规律的能力，这就需要有课程专家进行有针对性的指导和帮助。只有这样才能建立对学校课程建设的理性认知，使学校课程实践成果进一步转化成为可能。