国际社会关于学生核心素养研究趋向分析

刘彦华，刘胜男

（沈阳师范大学 学前与初等教育学院，辽宁 沈阳 110034）

林崇德在《21世纪学生发展核心素养研究》中指出：从实质来讲，关注学生的核心素养，就是关注“教育要培养什么样的人”这一重要问题。尤其在中国共产党十九大提出“优先发展教育事业”的大背景下，核心素养研究更是成为当前全社会都关注的一个热点话题。它不仅关系到国家、社会的发展，也关系着千千万万个家庭的未来，尤其是对教育工作者来说，这是一个必须要思考和面对的问题[1]。

一、核心素养研究缘起：增强公民素养和国家竞争力

21世纪初叶是国际社会教育改革的重要时期。国际组织、主要国家及地区对教育改革趋势的理解各有不同，然而却不约而同地都热衷于探讨核心素养问题。各国际组织和主要国家开展核心素养研究的缘由各异，却有共同的背景：由于全球化进程加速推进，各国际组织和国家在20世纪中后期到21世纪初期都纷纷面临着诸如经济衰退、教育质量低下、社会形势严峻等挑战，迫切需要提升自身的竞争力，提高公民素养。于是，主要国际组织和国家不谋而合地提出要通过提高教育质量来增强公民素养和国家竞争力，而核心素养的研究则是提高教育质量不可或缺的一个重要环节。

（一）经合组织：提高国家竞争力与教育质量的时代诉求

经济合作与发展组织[OrganizationforEconomic Co-operation and Development，简称经合组织（OECD）]作为一个国际性经济组织，其宗旨是要通过国际的合作来共同应对全球化带来的各种风险和挑战，以及在教育领域内开展各种形式的国际教育合作项目，进一步推动世界范围内各国对教育事业的重视和投入。在对各国教育政策的调查之后，经合组织发现，当前国家间的经济合作与发展在一定程度上非常需要教育这根杠杆，希望通过教育的力量与路径来为其提供更好的保障。同时，另一个现实问题也摆在经合组织与研究者的面前，即学生在学校获得的能力主要有阅读、写作及计算等，但是这些能力并不足以支撑他们在未来社会竞争中顺利生存。换句话说，学生在学校习得的能力并不能定义为他们已经获得了在将来社会生存竞争中所必需的素养。因此，哪些素养对于学生的发展是最重要的？回应这一问题是经合组织提出开展核心素养研究的直接原因。

可见，提高国家竞争力以应对全球化经济发展，提高教育质量以促进个体为适应全球化社会而获得自身完满发展的时代诉求，共同推动了经合组织开展关于学生核心素养的研究。

（二）联合国教科文组织：由全民教育运动到核心素养研究

联合国教育、科学及文化组织[United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization，简称联合国教科文组织（UNESCO）]自创立初起，就一直致力于通过发展教育来维护和平、消除贫困、实现可持续发展以及跨文化对话。基于这一宗旨，1990年，联合国教科文组织与联合国开发计划署、联合国人口活动基金会、联合国儿童基金会以及世界银行等组织联合发起了全民教育运动（Education for All，简称EFA）。全民教育运动的目的是为全世界所有儿童、青少年和成人提供优质的基础教育，并描绘出全球化进程中新的教育需求之愿景。

然而，2013年联合国教科文组织发布的《2012年全民教育全球检测报告》显示，当前全民教育的质量依然堪忧。据初步统计，全世界至少有2.5亿的小学生“读、写、算”等学习基本素养不能达标；学生不管是否在学校，仍然有7 100万青少年辍学，错失了为未来就业所需知识和技能的学习机会。因此，“优质教育”与“教育质量提升”两大问题又成为当前教育界的中心问题，而基于全民教育的优质教育普及任务驱动了联合国教科文组织开启核心素养指标体系的研究。

（三）美国：能力为本的教育改革的推动

直接推动美国进行21世纪核心素养研究的力量是教育改革。20世纪80年代以前，美国一直在加强普通学校的“读、写、算”基本知识和基本技能的教育，并把这三方面能力作为学生的核心素养。但是，在20世纪80年代以后，由于《国家在危机中：教育改革势在必行》报告的发布，美国基础教育质量再次受到了来自全美各界人士的重视。于是，美国便开始以设定内容标准与表现标准的方式来着力改善和提升基础教育的质量和水平。然而，随着时代的变迁，特别是全球化浪潮的加剧，人们对于“能力”内涵的认识逐渐发生变化，传统的知识与技能目标显然无法满足新时代对学生素养的期待与要求。因此，20世纪90年代后，美国对教育评价指标相应做了调整和革新，学生学习成效指标内涵得到了拓展，不再拘泥于“读、写、算”，而是从基础的知识技能目标转向了“掌握核心内容、培养态度倾向、运用整合推理”三者合一的综合性指标。

尽管如此，进入21世纪，美国在国际化教育质量测验中的表现仍不尽如人意。在2003年“国际学生评价项目”（Program for International Student Assessment，简称PISA）测验中，美国参赛学生（15岁组）在40个参与国家中排名第29位，这让美国民众普遍对教育质量感到失望的同时，对教育改革就更加渴求了。这一现实促使美国政府意识到，尽管之前对“读、写、算”等投入相当大的精力，但是却忽略了在全球化浪潮下人们对能力的要求已经发生改变，这也就导致学生的核心素养水平其实未能得到有效提升。因此，美国新一轮的教育改革以及21世纪核心素养体系的建构就开始了。

（四）英国：基于现实问题，源于职业教育

英国，作为一个传统的资本主义工业国，拥有悠久的教育传统。20世纪70年代以后，英国发生了严重的经济危机，国内经济社会形势日益严峻。英国政府虽努力解决矛盾，但是形势依然未能好转，各种各样的问题迎头而来。金融危机、次贷危机、企业破产、失业浪潮、缺乏高素质人才……所有这些问题最终聚焦为：英国现行的教育制度不能很好地适应当前英国经济社会的发展。

针对上述问题，英国政府、教育界及其他各界人士围绕如何改革教育体制、教育如何适应市场经济进而为经济建设服务等问题展开了激烈的争论。英国对学生核心素养的关注源起于职业教育，目的是努力推进和深化核心能力在职业教育中的培养。1979年，英国颁布《能力教育宣言》指出，教育在培养人才的素质构成方面存在严重问题，表现在忽略学生在实际中运用知识与发挥专长能力的培养[2]。这是英国第一次意识到核心素养对学生未来生存发展的重要性，同时开启了英国核心素养研究的新时期。

由此可见，虽然各国际组织和国家开启核心素养研究的具体原因不同，但是都抱有着渴望通过研究核心素养来提高教育质量，进而提高公民素质、发展国家经济的美好愿景。

二、核心素养概念界定：由模糊到清晰

经合组织于1997年启动“素养的界定与遴选:理论和概念基础”项目（Definition and Selection of Competencies:Theoretical and Conceptual Foundations，简称DeSeCo）。DeSeCo是从功能论的视角来界定核心素养的。第一，“素养”是一个动态的、整合的概念；第二，核心素养需要有价值并且可产生社会与经济双重效益，既保证社会的良好运行，也能实现个人的成功。与此同时，DeSeCo项目组明晰了核心素养的内涵，即指覆盖多个生活领域的促进成功的生活和健全社会的重要素养[3]。

2004年，联合国教科文组织出版了《发展教育的核心素养：来自一些国际和国家的经验和教训》一书，在书中将核心素养界定为：使个人过上他想要的生活和实现社会良好运行所需要的素养[4]。

2006 年，欧盟[European Union，欧洲联盟，简称欧盟（EU）]通过《终身学习核心素养：欧洲参考架构》并指出：“素养”是适宜于特定情境的知识、技能和态度的组合；“核心素养”是指个体在一定社会中自我实现、社会融入，以及就业所需要的素养，其中包括知识、技能和态度[5]。

德国将核心素养称为关键能力。早在1974年，德国社会教育学家梅腾斯（Mertens）从职业教育角度首先提出了关键能力的概念。关键能力是指那些与特定的专业技能不直接相关的知识、技能和能力，是在各种不同场合和职责情况下做出判断、选择的能力，是适应生涯中不可预见各种变化的能力[6]。关键能力也就是跨专业的知识、技能和能力，具有普遍适用性，既不局限于某一专业或某一领域，也不会简单地因为科学技术进步而过时或被淘汰。

美国把核心素养界定为：所有学生或工作者都必须具备的能力，是学生在未来工作和生活中所必须掌握的技能、知识和专业技能[1]17。

基于核心素养的相关研究，可以看出，核心素养研究在国际上已蔚然成风。联合国教科文组织、经合组织、欧盟、德国、美国等国际组织和主要国家已经开展了核心素养的研究，并纷纷对核心素养进行了概念界定，希望通过厘清核心素养的内涵，引导公民理解核心素养，从而更有效地培养公民核心素养。通过梳理文献可知，核心素养概念的厘清不是一蹴而就的，而是与不同时期的国际背景和国家背景密切相关，并经历了一个由模糊到清晰的发展过程。

三、核心素养框架构成：面向未来世界，以终身教育与发展为主线

通过国际组织与国家间各式各样的核心素养框架的横向比较和某些国际组织与国家核心素养内容演变历程的纵向探究，可以看出，不同国际组织与国家在不同时期建构的核心素养框架是不一样的，其维度和内容丰富多彩。但每一个核心素养框架的建构都是为了使本国公民和学生能够更加顺利地应对未来工作和生活的挑战，拥有美好幸福的生活成为其共同趋向。

（一）经合组织

DeSeCo指出，促进个体成功生活和社会健康发展的核心素养框架分为三个维度：互动地使用工具、在异质社会团体中互动和自主行动。每个维度又都有丰富的内涵，对个体应对不同的情境起着重要作用（见表 1）[3]43。

表1 经合组织核心素养的维度与具体内容

（二）联合国教科文组织

1996年，联合国教科文组织提出“学会求知、学会做事、学会共处、学会发展”四大终身学习支柱；2003年又增加了“学会改变”，并将其内容纳入终身学习的范畴，即21世纪社会公民必需的五大终身学习支柱。这一教育理念更加注重人类的终身发展和全面发展，同时为联合国教科文组织界定核心素养奠定了思想基础。

为了全面评价及提高世界各国的教育质量，联合国教科文组织和布鲁斯金学会联合启动了“学习指标专项任务”（Learning Metrics Task Force，简称LMTF）。2013年，LMTF发布了名为《向普及学习迈进——每个孩子应该学什么》（Towards Universal Learning：What Every Child Should Learn）的1号研究报告。这一报告提出了“全球学习领域框架”，即对儿童、青少年而言最重要的核心素养，包括身体健康、社会情绪、文化艺术、语言与交流、学习方法与认知、数字与数学以及科学与技术等七个维度，分为学前、小学和小学后三个阶段。限于篇幅，本文仅选取了身体健康、文化艺术、数字与数学三个方面进行详细的说明（见表2）[7]。

表2 全球学习领域框架中的指标体系

（三）欧盟

欧盟在2000年启动核心素养研究。2005年，欧盟执委会向欧洲会议和欧盟理事会提交《终身学习核心素养：欧洲参考架构》，即八项核心素养提案，并于2006年通过。这一核心素养框架由三个一级指标和八个二级指标构成，简称“三八框架”。其中，“三”是指一级素养指标：人与社会、人与自己和人与工具三个方面。“八”是指二级素养指标，由一级指标细化而成的八个方面：母语交流、外语交流、数学与科技素养、数字化素养、主动与创新意识、学会学习、社会与公民素养、文化意识与表达。其中，每项二级素养指标又分别从知识、技能和态度三个维度详细说明（见表3）[1]64-65。

表3 欧盟核心素养基本框架

（四）英国

英国核心素养内容的发展具有深厚的历史基础，经历了多个时期的演变（见表4）[1]92。1979年至2003年，英国核心素养框架共经历十次演变。从数量上看，核心素养具体维度由多变少；从内容上分析，核心素养内容由烦琐到简明。纵观英国核心素养内容的变化，无论哪个时期，都是与当时时代背景紧密结合的，而且都体现了英国职业教育的需求。

表4 英国核心素养能力内容演变概况表

（五）法国

从2005年到2016年，法国共推出了两版核心素养模型，也被称为“共同基础”或“共同基石”。第一版核心素养是2006年的《关于知识与能力的共同基础》，被写入法国宪法，包括七个方面：法语、数学和科学、一门外语、信息资讯、人文文化、社会交往能力及公民意识、拥有独立自主和自动进取的精神。第二版核心素养是2016年4月颁布的《知识、能力和文化的共同基础》，于2016年夏季入学时全面实施。这是对前一版的修订，将之前的七个方面整合成了五大领域：掌握用于思考和交流的语言、掌握学习的方法和工具、具有人和公民的基本素养、了解生态系统和科技体系、理解世界表征和人类活动。

通过比较可知，各国际组织或国家的核心素养框架内容的选取呈现出越来越国际化的趋势：面向未来，以公民的终身学习与发展为主线。例如，沟通交流能力是所有国际组织或国家都重视的核心素养。

四、国际组织及主要国家关于学生核心素养研究对我国基础教育的启示

借鉴是为了更好的传承与发展。透视国际组织和各国政府对学生核心素养的主要观点和研究成果，尽管表述方式各有不同，但核心思想是一致的，即都关注学生必要的、重要的、关键的素养。同时，这些研究不仅值得借鉴，也给我国基础教育改革带来许多有益的参考和启迪。

（一）核心素养是包括基础教育阶段学生在内的社会全体成员终身发展所必需的、共有的素养

经过对经合组织、联合国教科文组织以及其他国家有关“核心素养”的研究进行梳理，我们对“核心素养”的内涵会有一个更加具体、清晰的认知：对于基础教育阶段学生而言，发展核心素养是为了适应信息时代和知识社会的需要，以培养学生一种解决复杂问题和适应不可预测情境的综合能力[8]。由于基础教育阶段的培养目标之一在于不断挖掘学生的创新潜能，注重让学生创新地解决社会生活中的实际问题[9]。因此，我国在进行基础教育阶段的学生核心素养研究时，不仅要触及每一门学科的核心素养研究，更重要的是要探寻学生的跨学科核心素养。只有这样，才能做到发展学生真正的“核心素养”，以促进我国基础教育改革。

（二）核心素养是一个具有多元内涵的概念

在对各国际组织和国家核心素养内涵及框架的分析中发现，核心素养的内涵十分丰富。核心素养是个体运用一定社会的资源，以满足特定情境的复杂要求，它是知识、技能、态度情感的集合，具有整体性。例如，能在不同社会团体中互动的素养，包括与他人建立良好的关系、团队合作意识以及问题解决的能力。因此，在进行我国基础教育阶段学生核心素养研究时，需更加注重核心素养培养的整体性和综合性。也就是说，不能将核心素养的各个维度任意取舍，更不能将其孤立地分开进行单独培养或研究。

（三）立足国情,建立符合中国基础教育发展需要的核心素养体系

各国际组织和主要国家在提出符合各自公民未来发展以及社会健康运行要求的核心素养体系之前，无一例外地都会针对各自国家对公民素养和人才培养的需求进行整体分析，从而提炼出具有特色并且适合不同年龄段学生特征和身心发展规律所应具备的核心素养。我们应立足本国基础教育实情，努力为建立符合中国基础教育发展需要的核心素养体系而开展科学的教育教学研究，构建符合中国基础教育发展需要的、促进学生健康发展的核心素养体系。

（四）充分发挥学校教育的主渠道功能

核心素养对个体发展的重要性不言而喻。因此，它不应是空中楼阁，更不能让它昙花一现。在厘清核心素养概念、内涵及框架的同时，如何让“核心素养”真正“落地”也是值得我们关注的焦点。提高国民的核心素养，必不可少的措施之一就是要充分发挥学校教育的主体作用，广泛汲取人类一切宝贵的先进文化。同样的，在我国基础教育阶段发展学生的核心素养，最关键、最必不可少的是要最大程度地发挥学校教育的主渠道功能，让学生在基础教育阶段努力学好各个学科，获取尽可能多且有价值的文化知识。诗云：问渠那得清如许，为有源头活水来。核心素养是“活水”，让每个学生的学业和生活都“清如许”，而在学校教育中积累起来的丰富文化积淀则正是学生核心素养发展的“源头”。

在某种意义上，核心素养的提出是对“教育是创造美好生活的根本途径”的积极回应，这表达了我国社会对学生身心发展品质和社会发展的美好期盼[10]。厘清我国社会发展对人才素质的根本需求，在此基础上广泛汲取和借鉴一些国际组织及各国的科学做法是明智之举。当然，更重要的是应该立足于中国历史悠久而丰富的优秀传统文化，明确我国学生所需掌握的核心素养内涵和框架，以建立中国特色的学生核心素养体系。

五、结语

党的十九大报告指出：经过长期努力，中国特色社会主义进入了新时代，这是我国发展新的历史方向。在这样的历史背景之中，我们要放眼世界，立足国情，要努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育，提高学生的综合素质，这是以习近平同志为核心的党中央坚持“以人民为中心”的发展思想谋划教育事业改革发展的生动体现。

过去，我国教育中“有学上”的需求已经基本得到满足，而人民群众对“上好学”的需求还比较迫切，优质教育资源还存在分布不均衡的问题。在这样的时代背景下，对教育公平与教育质量必须重新加以认识。从教育公平上看，既要确保弱势群体公平接受教育的机会，决不让一名学生因贫辍学，加强对弱势群体的教育关爱；又要全面实施“因材施教”，为不同学生提供个性化教育，促进每个学生综合素养的全面提升，这是更高要求的公平。从教育质量上看，要体现“创新、协调、绿色、开放、共享”发展理念，这样的质量保证既要按教育教学规律、学生成长规律办学治校，形成教师乐教、学生乐学的氛围；又要落实立德树人根本任务，把教育工作的着眼点放在创新人才培养上，培养学生的探究兴趣、创新意识、创新能力等的核心素养，以满足社会对高素质人才的需求。公平要求与质量保证为我国基础教育阶段学生核心素养培养指明了方向。

［1］林崇德.21世纪学生发展核心素养研究［M］.北京：北京师范大学出版社，2016：1.

［2］王烨晖，辛涛.国际学生核心素养构建模式的启示［J］.中小学管理，2015（9）：22-25.

［3］张娜.DeSeCo项目关于核心素养的研究及启示［J］.教育科学研究，2013（10）：39-45.

［4］Rychen DS，Tiana A.Developing key competencies in education：some lessons from international and national experience［M］.Paris：UNESCO International Bureau of Education，2004：35-80.

［5］刘义民.国外核心素养研究及启示［J］.天津师范大学学报：基础教育版，2016（2）：71-76.

［6］徐朔“.关键能力”培养理念在德国的起源和发展［J］.外国教育研究，2006（6）：66-69.

［8］张华.核心素养与我国基础教育课程改革“再出发”［J］.华东师范大学学报：教育科学版，2016（1）：7-9.

［9］姜丽华.论基础教育阶段学生创新能力的培养［J］.沈阳师范大学学报：社会科学版，2010（5）：43-45.

［10］高伟.论“核心素养”的证成方式［J］.教育研究，2017（7）：4-13.