依托过程写作 提升学习能力——以英语写作课第二课时的教学为例

□常 松

（江苏省扬州中学教育集团树人学校，江苏扬州 225001）

学习能力是英语学科核心素养中的关键能力之一，“学习能力是指学生积极运用和主动调适英语学习策略、拓宽英语学习渠道、努力提升英语学习效率的意识和能力”［1］。其具体表现为“学习者能保持学习兴趣、有明确的学习目标、能有效获得学习资源并选择适当策略通过监控、反思、调整、评价等方式合理学习”［2］。笔者听了扬州教育学院附属中学常万里老师执教的译林版《英语》九年级上册Unit 5中Task板块的写作课第二课时，发现常老师借助过程性写作法在指导学生写作过程中培养学生英语学习能力的一些做法值得学习与借鉴。

董蓓菲援引美国《英语语言艺术标准》的第5条指出，“学生在整个写作过程中经历预写作（prewriting）、打草稿（drafting）、修改（revising）、校订（editing）和发表（publishing）”等五个阶段［3］。常老师写作教学的第二课时重点就是修改、校订和发表环节。在教学中，常老师分一查、二评、三赏、四助、五练五个步骤进行。下面笔者从五个方面分析常老师依托过程写作培养学生学习能力的教学策略。

一、运用反思策略 强化目标意识

Sarah Cotterall指出，“学生如果不了解学习是怎样的一个过程，就不可能学会管理自己的学习”［4］。因此，我们在实施过程写作教学前，让学生明晰本节课的教学目标、即将学习的写作策略及实现本节课教学目标可使用的资源、可自主研习完成的任务等内容是非常必要的。

在本节课中，常老师首先与学生一起回顾过程写作第一课时所强调的“Good writing”的标准，即Good organization,Enough content,Fine language，通过约4分钟一查（作品完成度）、二评（作品成熟度）环节，让学生反思自己习作中的不足之处，点评同伴first draft习作样本中三个主要问题（不是在讲故事、缺少细节描写、没有画面感），继而引导学生关注本节课的学习目标（分析自己或同伴作文中的亮点与不足；聚焦写作内容与语言问题，尤其是细节、选词与用句；提升习作升格过程中的口头与书面评价的语言能力），常老师也明确了本节课写作能力提升的三个焦点内容：让习作讲故事、让习作更细腻、让习作有画面感等。常老师设定的学习目标契合学生的写作实际，聚焦学生亟须提升的写作弱点，立刻引起了学生的高度关注，激起了学生的兴奋点、参与的积极性，此后学生参与课堂活动积极出色的表现也充分证明了这一点。

接着，常老师通过约8分钟的三赏（同伴好作文）环节让学生了解好习作是如何通过有画面感的生动情节与细节描写讲故事的；约12分钟的四助（组员齐献策）环节让学生尝试修改习作样本第二段，将写作微技能付诸实践；约20分钟的五练（修改、展示与评价）环节鼓励学生运用已掌握的写作技巧、借鉴好作品的写作元素对自己的习作进行修改与升格。常老师通过这样层次分明、要求明确的具体任务，一步一步清晰完整地呈现给学生如何实施同伴互评与修改反馈。常老师通过自己的教学设计为学生在程序性知识方面做了表率与示范，从而进一步增强了学生英语写作的目标意识，强化了学生英语写作的动机，提升了学生寻找问题解决路径的能力。

二、关注评估量规 强化读者意识

以往，英语写作的评估量规虽然也从结构、内容和语言等方面入手，强调完整性、准确性、流畅性、规范性等，其中准确性和流畅性成为教师对学生习作评价的关键要素，也直接决定了学生习作的优劣。在这种写作评价机制之下，教师与学生也都会更多地关注习作中的语法错误、复杂句的使用以及使习作过渡自然的连词使用等语言知识方面，缺乏对学生习作语篇主旨的关注与亮点的挖掘，缺乏对学生英文写作真正有效的指导，学生写作的“读者意识”几乎处于忽略状态。

常老师的这节课却创新了写作评估量规标准[5]，为写作的结构、内容、语言三个维度分别设计了三个指标且根据权重赋予了一定的分值，从而使写作评估量规变得更加简洁清晰，更具有可操作性，符合学生的认知特点与学习水平。常老师通过“Is the beginning of the story interesting enough？”“Does the writer show you anything instead of just telling a sto-ry?”“Do any words or sentences help to create pictures in your mind?”等多个指标强调学生英语写作时的“读者意识”。写作作为一种互动性行为，只有学生在写作时头脑中具有了明确的“目标读者”，才会使习作成为让读者愿意去读、去欣赏、去模仿的佳作，用常老师的话讲就是more interesting to read and easier to understand。

这种以读者为本的理念，不只是教学目标的指向，评估量规的约束，更是本节课五练阶段习作升格时学生的语言输出出乎意料、令人赞叹的根源。尤其是那句“I love playing the piano,so I am very happy”的升格，先是“I love watching my fingers jumping on the black and white keys”，后是“I love watching my fingers jumping over the black and white keys”，最后是“I love watching my fingers dancing over the black and white keys”，让我们这些读者真切地感受到习作中的动态美。

这也正是学生积极运用英语写作中段落仿写的微技能、借助写作评估量规主动调试自己学习过程与写作手法的结果。它不仅进一步强化了写作者与评价者的读者意识，而且更加凸显了英语语言学习的实践性与情境性，从而使Good writing的标准以及如何创作出Good writing的写作技巧印入学生脑海之中，内化为学生的写作能力。因此，一个设计精当的写作评估量规不仅能够准确地反映出学生写作能力的层次水平，而且可以向学生提供明确的反馈信息，具体诊断学生在各要素方面的优势与不足，促进学生写作能力的整体发展。

三、注重支架搭建 强化效率意识

袁辉、郑卫民指出，“当学习者遇到较为复杂的学习任务时，教师应当为学习者对知识的理解建构一种概念框架——将复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入”［6］。

常老师在写作第一课时中已经给学生写作搭建了众多支架，如通过情境支架引入写作话题——最喜欢的艺术形式，通过结构支架设计习作段落——提升习作的层次感，通过内容支架体现好习作标准——Good organization，Enough content和Fine language。而在本节课上，常老师着重聚焦内容支架与语言支架，尤其是致力于提升学生同伴互评规范性。如在二评阶段，常老师给出了“I give the story…points.I think the organization/content/language of the story is not so good.For example...”的表达支架规范学生的评价语言，注重反馈建议的简洁性与针对性。在三赏阶段，常老师鼓励学生用“I like the sentence in Paragragh… because...”。在四助阶段，常老师为展示者、评价者提供了诸如“We add the interesting details in our piece because we want to‘show’not just to tell you…We choose the words because…We use the sentence because...”等一系列语言支架让学生展示出习作升格后的段落中有趣的细节、绝佳的选词与漂亮的句式究竟好在何处，从而为后续整篇习作的修改升格提供模板与蓝本。在五练阶段，常老师通过“The biggest problem in my first draft is…I try to add/cut off/change…because…What do you think of my new piece?”等语言支架鼓励学生陈述自己对修改习作的成果与理由，寻求同伴的评价反馈与建议。

在本节课中，学生完全浸润在常老师所创设的教学情境之中，学生在听课专注度、点评切入口、反馈规范性、修改达标率等方面都表现得非常棒。即使以前不会评价同伴习作、不会修改自己或同伴习作的学生在常老师指导下对如何发现习作亮点、修改弱点成亮点、评价反馈等写作、评价的技巧也了然于胸，运用得体。应该说，教师借助调控、交际等学习策略对学生写作过程与行为的有效监控有助于学生理解过程写作的过程、明晰过程写作的技巧、提升学生自主写作与互动点评的能力，有效提升了学生的学习效率。

四、利用交互合作 强化资源意识

“英文写作是为了达到某一特定目的的形成文本的过程，是内在认知过程外显的过程，是个体与个体、个体与社会互动的过程”［7］，而学生是学习的主体，也是评价的主体，“学生之间应该加强合作、互学互教”［8］。

在本节课中，常老师之所以选择一篇学生的习作作为范文供学生欣赏与学习，是因为它具备了“选材佳、段落明、内容好、语言巧、画面真、立意妙”的佳作特征，更重要的是它的作者是同学、是同伴。范文中恰到好处的遣词造句、逼真传神的画面感将学生完全浸润在作品所创设的意境之中。接下来的同伴共赏、合作共改以及同伴互评等都使习作显得异常亲切，因为“当同伴一起讨论、协商、使用评价标准时，学习成果的特质会变得更加清晰。评价同伴的学习成果能帮助学生清楚地阐明好坏表现的特质、开拓思考并讨论学习成果质量的语言。学生一起面对面的交流，由于出发角度和个人经历不同，他们提供的措施和解决方法可能会非常多样，因此，每个学生都能获得丰富自己的策略库的机会”［9］。

在本节课中，常老师其实使用了“世界咖啡”策略，即让不同生活经历的学生对同一篇习作发表自己的观点与见解，进行相互间的思维碰撞，激发出意想不到的创新灵感，从而在合作研讨、互动交流中以一种新的视角来看待问题并解决问题。不管是在三赏阶段对好作品的赏析理由阐述，还是四助阶段小组合作对段落内容与语言进行升格，还是五练阶段学生独立完成全篇习作修改后的同伴反馈等，常老师都使用此策略。这样的情境下，教师和学生对写作者的期待以及同伴间的平等人际关系激发了学生的创作热情，学生间的小组合作实现了学生间智慧的互换。教师的启发、同伴的建议和学生的自省等任何一方都成为学生的一种学习资源，从而有力地提升了学生习作升格的质量，有力地促进了学生学习能力的培养。

五、拓宽训练渠道 强化成就意识

任何学习能力的获得和提升都取决于学习者长期的积累和沉淀，因而写作能力的提升应从多方面着手：如文学阅读修炼内功，积累写作素材、借鉴文学语言实施以读促写；创意写作自我挑战，增强写作逻辑，借鉴主题词块实施造句演练；坚持写作夯实基础，制订写作计划，借助同伴资源实施微技能训练；多元评价科学指导，关注写作过程，借助互联空间实施修改编辑。教师可以引导学生从多渠道实践写作任务，培养写作习惯，建立写作信心，获得写作成就。

当然，“增强学习者学习信心的最有效办法之一就是鼓励他们制订自己的目标并努力实现这些目标”［10］。在平时的写作教学中，对学生习作进行客观、准确的评价并提出有针对性的建议，以及帮助学生制订个性化的写作提升计划是前提；学习与运用有关写作技能，并利用写作微技能进行微写作训练促成学生自主写作能力的形成是关键。

常老师在本节课中三赏、四助环节还借助信息时代的教学工具如手机、平板电脑、QQ、WeChat等硬件与软件进行个人写作与小组合作写作，并通过网络投票、跟帖式的即时评价激发学生参与英语写作的兴趣。同时，网络空间里的潜在读者群也提升了学生的“作品自豪感”，增加了学生的自我效能感与成就动机。

过程写作法采用多元化的评价方式，“为学生搭建了一个轻松、愉快的交流平台，鼓励每个学生参与到写作的每个环节中，引导他们主动建构知识；同时也发挥了同伴指导和教师示范的作用，使学生明确了一篇好文章的标准，深化了他们对写作主题、文章体裁、写作目的、语篇结构、语言知识和写作技巧的认识”［11］，真正体现了“以学生为主体、以教师为主导”的课程教学理念，进一步促使学生明确写作提升的目标与计划，提升英语学习效率的意识与能力，为提升自己的写作素养和可持续性学习能力创造有利条件。