疑问和好奇：儿童科学素养的两个关键词

◎ 杨庆余

有学者认为，科学素养是公民素养的重要组成部分，公民具备基本的科学素养，一般是指了解必要的科学技术知识，掌握基本的科学方法，树立科学思想，崇尚科学精神，并具有一定的应用科学处理实际问题、参与公共事务的能力。

如果具体要问什么是科学素养，大多数教师（甚至是一般的人群）可能都会报出一大堆的概念，诸如“科学意识”“科学态度”“科学兴趣”“科学精神”“科学知识”“科学方法”“科学技术”“科学能力”等。

也有学者将科学素养概括为四大要素，即科学兴趣（求知本能）、科学方法（探究核心）、科学知识（概念核心）和科学精神（理念行为）。

一般来说，国际上普遍将科学素养概括为三个组成部分，即了解科学知识、了解科学的研究过程和方法、了解科学技术对社会和个人所产生的影响。

综上各种说法，笔者认为，单就儿童的科学启蒙角度而言，科学素养中有两个关键词是非常重要的，那就是“疑问”和“好奇”。

一、疑问

疑问，是指有怀疑或不理解的问题。其中最重要的表征，就是对一些日常的现象、间接经验（包括一些所谓的文本知识）、活动的结果（包括自己的或者他人的）等非理性（或称为不思考的）的质疑。只有这样，才有可能促使我们进一步去思考、去探究、去实验，从而排除我们的疑问。这是科学素养的核心之一。

在自媒体高度发达的今天，人们通过网络获得了大量的信息，而不少信息并不是真实的。有些人会因为大量信息的涌入导致对生活的不知所措或者盲从，甚至还会有人因此受骗。实际上，所有接触信息的人，或多或少都是有一定知识和文化的，生活中都积累了一定的经验。面对这些信息，难道我们就从来没有产生过疑问吗？难道我们从来就没有怀疑过它们的可信度究竟有多大吗？我们要学会怀疑。足以可见，从小培养儿童的科学素养是多么的重要。

然而，我们时常将“培养儿童的科学素养”挂在嘴边，但我们是否真正关注到培养学生学会怀疑的能力？我基本上每年都要听几节关于小学科学与技术学科以“声音传播”为主题的教学课。在涉及“哪一类物态的介质传播声音的能力强”这样的问题时，教师几乎都会让学生做这样的“实验”（严格地讲，这只能算是一种体验活动，因为一些非常重要的变量都没有被控制）：用同等大小的塑料袋，分别装入空气、水、沙子，然后分别依次将它们压在一个电子发声器上面，再将耳朵紧贴在塑料袋的另一侧去听，最后分辨哪一种物态的介质传导出来的声音最响，哪一种物态的介质传导出来的声音最轻。在教学现场，我常常会听到学生说，从装水的袋子的另一侧听到的声音最响；也有不少学生说，从装空气的袋子的另一侧听到的声音最响；还有学生说从装沙子的袋子的另一侧听到的声音最响。由此可见，答案并不统一。

这并不奇怪，因为这个“实验”本身就不够规范，属于一种体验活动，每一个人的体验结果不可能一致。但问题是，教师早就有了一个所谓的结论：在一般情况下，固态物体传导声音的能力最强，液体次之，空气最差。于是，教师就会尽可能地采用一切教学方式来让学生知道这个结论。例如，有的教师就会直接告诉学生：科学家告诉我们……还有教师会进一步引导学生：哪一个组听到沙袋一侧传来的声音最响？请其他组同学再听听看。这种感觉本来就不精准，最终全班的答案就这样“统一”了。

此时，我们难道真的不会去想：那些明明听到水袋另一侧传来的声音更响的学生，真的会没有疑问吗？真的会认为自己的感觉有问题吗？既然科学家已经有结论了，那还要我们去体验干什么？为什么我听到的结果与科学家的结论不一样呢？既然说水传导声音的能力比空气的强，为什么刚才教师举在手上的电子发声器，当他将它放在水中时，我们明显就听到声音变轻了呢？学生真的没有上述疑问吗？应该不会，最大可能是被教师所忽视。于是，这样的体验活动就成了“摆设”。

之前我还听了不少同一主题下关于“声音产生”的小学科学与技术课，许多教师都会做这样一个演示活动：拿一面锣，用鼓槌敲击一下，问学生：发现什么？学生回答：声音一直在响。接着，教师将一只手压在锣的上面，再问学生：又发现了什么？学生回答：声音没有了。于是，教师就会问：你们知道这是为什么吗？学生常常会异口同声地回答：振动停止了。接着教师就会给一个肯定的回应。

这里暂且不说教师已经“偷换”了概念（其实涉及的是材料的记忆特性），我想知道的是，学生难道不会有疑问吗？如果学生自己做这样一个体验活动：将一只手压在锣上面，然后用鼓槌去敲击锣，会不会有声音呢？届时，教师又将如何去做解释？我们似乎不需要有这样的担心，因为在经历过的那么多的教学现场中，并没有发现学生有这样的疑问。

二、好奇

对儿童来说，许多的探究活动常常发端于好奇，即便成人也往往如此。就儿童的科学素养的要素来看，很重要的一条，就是“能对日常周围生活所见所闻和所经历的事物、现象有好奇心，并能以此发现或提出一些问题”。

然而，我们的学生真的有很强烈的好奇心吗？我们的课堂真的去关注培养学生的这种好奇了吗？我曾经听了不少以“探索宇宙的工具”为主题的教学课。现场我观察到的是，几乎千篇一律的程序：让学生收集（或者是说出），有哪些探索宇宙的工具以及这些工具的特点和主要用途。教师已经将这样的教学流程程序化，冠以“培养学生探索信息的能力”之美名。

但可惜的是，我观察到，一节课下来，学生似乎没有产生这样一些好奇：我们为什么要去探索宇宙？我们需要探索宇宙的什么？为什么探索宇宙的工具有那么多不同的种类？

真的是学生没有产生那些好奇吗？至少我们的教师没有引导学生进一步去发散思考，因而那些好奇也就被教师传授的知识给“淹没”了。

我们想象一下，如果学生在课堂上表现出（或在教师引导下）这样一些好奇，那么我们给学生呈现这样一个任务：如果将来让你设计一个探索宇宙的工具，你会怎么做？也许真正的创新甚至创造也会离我们不远了。

还有不少以“用粒子模型描述物质三态”为主题的教学课。按照教材的设计，教师们都会让一批学生上来，做一个用拉手的方式来模拟“粒子模型”的游戏。从现场观察看，学生似乎都很兴奋。而每一次课后，我都会用随机抽样的方式去问一些学生：通过刚才的游戏，你感悟到了什么？除了有些学生说“好玩”之外，大多都说“没感觉”。游戏做完后，教师就尝试引导学生：刚才你们在做模拟“粒子模型”的游戏时，当你们分别和其他人牵手时，不管怎么运动，什么没有发生很大的变化？大多数学生对这一问题表现茫然时，教师再进一步引导学生：是不是通过刚才的游戏，体会到了固体的“粒子之间距离基本保持不变，所以形状也就基本保持不变”的特点？大多数学生似乎还是一头雾水。

我仔细考虑过为什么会出现这种情况：教师在组织活动时，可能是由于规则并没有交代很仔细、具体，因此，当教师接下来归纳物态的粒子结构特点时，学生根本无法与之前的游戏所得到的体验结合起来。但是，更重要的是，学生并没有产生这样的好奇：这个游戏究竟是让我们体验什么？这样一来游戏就会没有意义。我再进一步与更多学生访谈时，几乎没有人表现出这样的好奇：刚才的游戏究竟与教师给出的结论有什么关系。

需要说明的是，上述所涉及的案例，都不是一般的“家常课”，理论上是肯定经过充分准备的课。经过充分准备的课都如此，那些所谓的“家常课”又会如何？

课堂，别将培养学生的科学素养当标签。我们应该能体会到，至少应该能够意识到，在教师向学生呈现一些现象时，在向学生做一些演示时，甚至在向学生传授一些结论时，学生一定会产生某些疑问（或好奇）：真的是这样吗？为什么我没有体验到？为什么和我的想法不一样？（或怎么会这样？换一下会怎样？有没有更简单的？有没有更科学的？）即便学生暂时没有产生这样的一些疑问（或好奇），教师也应该不遗余力地去启发学生产生疑问（或好奇）。因为只有这样，学生才会主动地投入学习，才会主动去思考，才会主动去尝试，才会主动去探究。这是教师的课堂责任。培养学生的科学素养不是一句口号，不是标签，它是实实在在地需要我们在课堂中予以落实的。