读写迁移：基于语言建构与运用的文言文教学

李晖　林承雄

一

语言建构与运用是语文素养整体结构的基础与内核，是具有前提性、基础性作用的关键要素。学生语文运用能力的形成，思维与审美品质的发展，对传统文化的理解与传承，都是以语言建构与运用为基础，并在个体言语实践经验的建构过程中得以实现的。

文言文阅读教学如何落实“语言建构与运用”这一维度的核心素养呢？笔者认为，读写迁移是一项重要的教学策略。读写迁移是指在文言文阅读教学过程中，以文言经典文本为载体，深入开掘文本在语言内容与形式层面的写作资源，通过创设言语表达情境、设定言语表达要求、点拨言语知识，来引领学生尝试言语运用表达的教学策略。其目的在于促进学生在文言文阅读过程中，通过对文言经典文本语言材料的积累、梳理、吸收、转化、内隐等方式，更深入地体会文本语言表达的精妙、独到之处，提升言语表达的技能与品质。这种读写迁移教学策略的操作思路如下图所示：

图示中的“精要解读”是指对文言经典文本即写作的“源文本”整体或局部的内容与形式层面的精当解析；“情境创设”是指创设一个针对“源文本”精妙之处，承载特定写作任务指令的写作实践场景；“任务驱动”是指呈现一个明确的写作任务指令要求；“知识铺垫”是指对完成特定写作任务所需要的相关写作知识（这些知识主要源自对文言经典文本的精要解读而生成的内容）进行必要点拨。

这种读写迁移训练既可以通过大篇章的写作来实现，也可以通过灵活多样的微写作来实现。微写作是侧重语言习得的语用型训练，常见的有仿写、改写、拟对联、续写、扩写等方式。它具有焦点集中、形式多样、篇幅短小、跨越文体、操作灵活等特点。下面试结合高中语文版教材文言文阅读教学课例片段，主要从微写作角度，简述文言文阅读教学落实语言建构与运用的操作方法。

二

示例1：

阅读下列语段，完成后面练习。

借书满架，偃仰啸歌，冥然兀坐，万籁有声；而庭阶寂寂，小鸟时来啄食，人至不去。三五之夜，明月半墙，桂影斑驳，风移影动，珊珊可爱。

1.根据上述选段，试拟一副对联，表现归有光项脊轩读书之乐。要求：适当引用选段中的词句。

习作参考：

（1）借书满架任偃仰啸歌欣会先贤往圣，明月半墙随斑驳桂影畅抒高志壮怀。

（2）庭阶寂寂手不释卷但为功名以光宗耀祖，小鸟声声心无旁骛唯求刻苦而博古通今。

2.上述选段以四字短句为主，杂以五字、六字短句，间以叠词，用于描述场景，既有简洁、整饬之美，又不失明快、活泼。试仿照选段遣词造句特点，描述一个日常生活场景。

习作参考：

明月当空，柳影婆娑，长溪淙淙，草虫唧唧。与三五好友，漫步堤岸，一路上凉风习习，花香沁鼻。溪边广场上，红男绿女，歌舞翩翩，好不逍遥。

示例2：

阅读下列语段，完成后面练习。

妪每谓余曰：“某所，而母立于兹。”妪又曰：“汝姊在吾怀，呱呱而泣；娘以指叩门扉曰：‘儿寒乎？欲食乎？吾从板外相为应答。”语未毕，余泣，妪亦泣。

点津：清代桐城派古文家姚鼐认为《项脊轩志》中的人物细节与对话描写是“小说家”笔法，意思是说具有文学想象虚构的色彩。其实，这是一种文学想象的真实，它增强了文章的感染力。

试借鉴这一笔法，描写一个家居或校园生活片段，要求用细节、对话描写表现人物性格特点。

习作参考（略）

上述示例是选择《项脊轩志》中两个富有特点的语言片段，分别依据该片段语言修辞技巧或表现手法方面的特点，由读导写，通过拟对联、场景描写、细节描写、对话描写等微写作任务指令，驱动学生进行言语表达的实践训练。这种言语表达训练或侧重词汇积累，或强调韵律掌握，或规定修辞格式，或突出联想想象等，有利于学生在言语实践中实现对语言的建构与运用。

读写迁移策略应强化“古为今用”的意识，把经典文言文文本作为现代白话文各文体写作训练借鉴的“源文本”，充分挖掘“源文本”中的读写迁移点，迁移运用于现代白话文的写作中。既可以如示例1、2这样，侧重语言材料与表现手法方面的由读导写的迁移训练，更可以着眼于某一专门文体，聚焦于立意、谋篇、构段等层面的由读悟写的迁移训练。

示例3：

阅读《留侯论》选段，试运用例证法与对比分析法、因果分析法写一个议论段，要求段旨明确，层次明晰。

观夫高祖之所以胜，项籍之所以败者，在能忍与不能忍之間而已矣。项籍唯不能忍，是以百战百胜而轻用其锋；高祖忍之，养其全锋而待其敝。此子房教之也。当淮阴破齐而欲自王，高祖发怒，见于词色。由是观之，犹有刚强不忍之气，非子房其谁全之？

点津：上述语段比较高祖胜与项籍败的史实，分析其原因，即“能忍”与“不能忍”，强调子房（张良）之教成就高祖之“忍”而终胜，突出忍之重要意义。

习作参考（略）

上述示例着眼于议论文段的写作训练，指导学生阅读《留侯论》，分析、揣摩其援事析理的手法，然后通过创设任务明确的片段写作训练，达到“语言建构与运用”这一目标。

示例4：

阅读《答司马谏议书》选段，根据要求写作语段。

盖儒者所争，尤在名实，名实已明，而天下之理得矣。今君实所以见教者，以为侵官、生事、征利、拒谏，以致天下怨谤也。某则以谓：受命于人主，议法度而修之于朝廷，以授之于有司，不为侵官；举先王之政，以兴利除弊，不为生事；为天下理财，不为征利；辟邪说，难壬人，不为拒谏。至于怨诽之多，则固前知其如此也。

点津：该语段采用由普遍到特殊的说理运思方法。先从常识角度指出“名实明”则“理得”，接着针对君实（司马光）对新法的非议作出回应，用“君实以为……某以为……”这样的正反观点对举的引论段构段方法。这启发我们，写作争议类、辨析类议论文时，引论部分要有主动呼应他者观点的意识，开篇亮明双方主张及理由以挈领下文具体的议论、分析。

要求：试运用呼应他者观点的运思方法写一个议论文引论段。

习作参考（略）

上述示例侧重于议论文引论段运思方法的角度来创设片段写作训练。教师简要分析该段提出观点的运思方法，然后通过读写迁移，帮助学生掌握论说文“呼应他者观点”的言语表达技巧。

三

综上所述示例，知识铺垫有的在题干中提示，有的在“点津”（精要解读）中说明，当然更为具体的解读是在阅读鉴赏的指导过程中，它不必要在“情境创设”中全盘托出。实际上，“情境创设”与“任务驱动”这两个环节已经包含了教学设计对于读写迁移点的预设。任务驱动写作指令要表述明确，让学生明白本次读写迁移训练要采用何种体式、达到何种目标。读写迁移训练过程中，教师应重视答案示例的编拟，分类梳理学生的优秀答案与问题答案，以便针对性评讲、订正、升格。

文言文阅读教学实施基于语言建构与运用的读写迁移策略，需要教师更新阅读与写作教学关系的理念。高中语文教材中的文言文都是文质兼美的经典名篇，它们是实施指向语言建构与运用的读写迁移、读写共生型教学活动的绝佳载体。写作与阅读是天然紧密联系的。不仅仅为阅读而阅读，更要让阅读促进写作，强化语言建构与运用。正如沈建军老师所言：“教师要将写作课上成‘持久战，利用课堂教学的‘边角料，产生出写作的‘零部件，集腋成裘，激活学生写作的智性思维。”阅读教学应打开与写作教学关联的通道。笔者认为，不能只是把文言文阅读教学视为产生写作“边角料”的载体，而应从文章学、修辞学、写作学、语用学等视角来审视经典文言文文本这座有待深入开发的写作资源富矿。“我们要改变以指导学生研究语言取代组织学生学习语言、以对语言材料（包括内容和形式）的詳尽分析取代学生对语言材料的感受和积累的做法，加强语感教学，采取‘感受—领悟—积累—运用的途径，为建构一个民族化、科学化的语文教学新体系而努力。”有鉴于此，高中文言文阅读与鉴赏教学，应该力避繁琐分析、抽象鉴赏倾向的文本解读，避免只是静态地研究经典文本的语言，而应高度重视学生对经典文本语言的学习，即指引学生充分感受和深入领悟，指导学生理性积累与转化运用，在阅读与鉴赏中，激活他们“写作的智性思维”，在读写迁移和共生中促进语言建构与运用。

写作能力是语文素养的综合体现。阅读乃写作之源，写作为阅读之泉。读写得以迁移，方有读写共生的圆融之境。而读写迁移需以具体的言语实践活动为抓手，这就要求教师主体积极主动地开发文言文经典文本的写作资源，做好“修路架桥”的工作。这里的“路”“桥”就是写作支架，即语言运用表达的明确任务、特定情境与专门知识。教师要通透地解读文本，对文本的主题、内容、章法、笔法、修辞等有清晰的感知，结合新课标要求、课文属性与教材单元结构、学生学情，来选择某一言语实践活动，并且着意考虑言语实践的序列化，力求点面结合，让微型写作与大篇章写作相呼应，以充分发挥经典文言文的导写、促写功能。