文本解读教学的“五值”

曹海英

阅读教学是教师、学生、编者、作者以及文本之间的多重对话过程。在这多重对话中，最重要的是教师和学生的对话。教师和学生对话的起点有两个：一个是教师对文本阅读后的理解和感悟；一个是学生阅读文本后对文本的印象和理解。这两个起点之间由于理解主体学识、经历、认知等的不同而存在明显差异。文本解读教学就是师生二者基于对文本的不同理解，而相互碰撞、交流直至认识逐渐靠近、融合的过程。在这个过程中，由于师生对文本的不同理解、采取不同的教学方法，文本解读会呈现出几种不同的结果。

一、文本解读教学的负值

所谓负值，就是在文本解读教学中，教师由于没有吃透文本在单元教学中的设置用意，没有领会教材编者对文本的编写意图，对文本本身也缺少研究，导致教学没有扣住应有的目标，不但没有完成既定的教学任务，甚至还对学生产生了负面影响。

如某教师教学毕淑敏的《我的五样》，上课先展示孟子的名言“尽信书，则不如无书”。接着学习读本上的一篇文章《站着读与跪着读》，让学生明了什么样的阅读是“站着读”，什么样的阅读是“跪着读”，并联系生活中的例子来深化对这两种读法的理解。然后转入正题，让学生以《我的五样》为样本来“站着读”，找出文中可以质疑的地方并说说理由。于是学生在一片热闹中开始寻找文中“叙述不当、可以改进”的地方，有的學生认为“先舍弃空气后舍弃阳光是不明智的”，有的学生认为“她宁愿选择鲜花也不选择父母、孩子、爱人，让人感到不可思议”，有的学生认为“本文表现的情感虚假”，教师在旁则不断加以鼓励。最后，师生在意犹未尽、骄傲自信中结束了学习。

毕淑敏的《我的五样》放在苏教版必修一的第一专题，设置这篇文本的目的是引导刚刚进入高中的孩子试着对自己的人生方向和未来选择进行初步的思考，做好人生的发展规划。对于此文的学习方式，教材规定得很清楚，是活动体验课，即让师生通过活动、经历来切实思考并体悟人生到底如何度过。这本来是很有意义的一个教学安排，谁知教者不但偏离了这一安排，反而带领学生寻找文本的不足之处。撇开这种教学方式的不当不论，质疑文本也可以，因为任何文本都不可能完美无缺，都存在着可以修改、完善的地方；但作为一个成名作家的作品，既然选入教材，其语言、表达、意蕴等各方面必然是经得起推敲的，即使要“站着读”，也要先引导学生感受、领会文本写作的成功之处，然后再质疑不太妥当的地方，即应以学习长处为主、以质疑为辅，这样既锻炼学生审美的能力，也锻炼学生辩证思维的能力。如果只偏重于、热衷于组织学生寻找文本的不足，则很容易养成学生挑剔、偏激的阅读习惯，显然不利于学生的成长和发展。

二、文本解读教学的无值

所谓无值，即教师备课时由于自身阅读鉴赏能力的限制，或由于备课不认真、不深入，自己对文本的理解仅停留于表面。这种理解和学生的理解基本差不多。于是，教师课堂上组织教学的内容都是学生已知的。表面上教学过程顺顺当当，交流对话热热闹闹，但没有生成新的教学内容，文本学习从表面到表面，从已知到已知，基本上在同一个层面滑行，学生上完一节课和课前自习所得基本一样。这种现象常见于一些语言朴实而意蕴较深的作品的教学中，因为语言朴实，所以文中的字词识记、句子理解不能成为教学的内容，而对较深的意蕴，教师自己也不太看得出来，于是课堂上便只能重复一望而知的内容。著名特级教师陈钟梁曾经指出：“对文本本身读不进，读不深，读不透，无论对执教者还是对学生都是一种缺憾。”

比如，孙犁的《亡人逸事》语言平淡、内容浅显，只有反复地、仔细地品味文中的语言，才能体味到平淡语言背后的深情。文中有这样一段话：

她弯下腰，挎好筐系猛一立，因为北瓜太重，把她弄了个后仰，沾了满身土，北瓜也滚了满地。她站起来哭了。母亲倒笑了，自己把北瓜一个个捡起来，背到家里去了。

这段话看似简单，写得极为寻常，但细细品味，就能发现其背后的意蕴。比如“猛一立”，写出了妻子没有背重物的经验，照应了前文她“没有下场下地劳动过”；“站起来哭了”，写出了妻子的娇生惯养，写出了妻子的委屈急躁，写出了妻子的可爱淳朴，也饱含了“我”对妻子的深深怀念和喜爱；“母亲倒笑了”“自己捡起来”，写出了母亲的大度和沉稳，写出了她对儿媳妇的宽容和疼爱，写出了家庭的和睦和温情。

对于这类看似简单实则意蕴丰富的作品，教师自己先要养成文本细读的习惯，要始终保持着对语言文字的敏感，即使遇到表达平实的字词或句子，也要想一想：为什么这样表达？能不能换用其他的词语？比如“曲曲折折的荷塘上面，弥望的是田田的叶子”，看上去很普通，但是能不能改成“曲折的荷塘上面”？显然不好，因为读起来拗口，表达也没有了韵律感；“田田”文下注为“形容荷叶相连的样子”，那能不能改为“弥望的是相连的叶子”？这似乎也能通，但显然失去了语言的意蕴美、古典美。如果教师教学中都能这样引导学生细心咀嚼、品味，就能增强学生的语感，就能发现平实语言之中更多的意蕴，使教学呈现出更多的趣味和价值。

三、文本解读教学的减值

教学中，可能是教师自己钻研不深，没有发现文本的别有洞天；可能是教师的问题设计不够高明，激发不起学生的研讨兴趣；可能是教师引导过程中艺术性不够，不能使学生一点就通、豁然开朗；可能是教师的启发性语言不够精练，学生不清楚教师的表达用意，理解不了教师的指向意图，种种原因都使得教师与学生的对话交流出现梗塞。教师试图传递的信息没有全部、有效地输出并被接收，于是教师原本预设的教学内容只能“打折”地传递到学生那里；学生对文本虽也加深了理解，但显然还没有达到老师想要的高度。

比如教学《我与地坛》，师生都能感觉到文章写得特别感人，很多语句富有意蕴，耐人寻味。然而教师对怎样把自己的欣赏感受和鉴赏方法传递给学生，却想不出高效的方法。某教师是这样教的：在一个人口密集的城市，地坛是个非常安静的地方，所以史铁生来到了地坛；地坛里面的自然景物充满了生机，“满园子都是草木竞相生长弄出的响动”，史铁生从这些自然景物中领悟到了人生的哲理，汲取了生活的动力和信心，从而重新走向了新生。这样理解并没有错，但远远没有走进文本的深处。我们可以这样想：史铁生家周围安静的地方肯定不止地坛一处，他为什么偏偏来到了地坛？除了地坛之外，其他地方的自然景物同样充满生机，史铁生是不是也同样能获得感悟并由此走出心里的阴霾？答案显然不是。那么，史铁生和地坛到底具有怎样的关系？仔细阅读、分析文本才能知道，在史铁生心里，“这古园就是为了等我，而历尽沧桑在那儿等待了四百多年”，在等待的同时，地坛还主动“剥蚀了古殿檐头浮夸的琉璃，淡褪了门壁上炫耀的朱红，坍圮了一段段高墙，又散落了玉砌雕栏”，地坛这样做的唯一目的就是为了等“我”、接纳“我”。所以看到破败的地坛，史铁生一下子就理解了它的意图，觉得这是“上帝的苦心安排”；所以史铁生只有来到地坛才能感到这是自己“最应该”来的地方；正是内心充满了对地坛的亲近和感激，所以他才能关注地坛中的自然景物，并从对一草一木的感悟中走向新生。这样解读，才能真正走进文本，走进史铁生的内心。在备课前，教师自己先要读懂文本，读懂之后再思考采取怎样的方法来逐步深化学生的理解。只有这样，才能实现学生对作品正确的、深入的解读。

四、文本解读教学的等值

这是文本阅读教学中较为常见也较为令人满意的结果。就是在课堂教学中，教师通过精心设计的教学策略和教学活动，充分激发起学生的学习兴趣，把自己的备课结果或者阅读感悟贯穿到师生的对话交流活动中，最终顺利完成文本解读结果的“传递、交流、融合”任务，达到预期的教学目的。

要实现文本教学的“等值”并不容易，需要教师在面对教学重难点时深入思考，利用精心设计的问题，搭建各类桥梁，或创设情境，或引发想象，或联系经历，或换词比较，通过巧妙引导，成功突破重难点。比如《散步》中的第一句：“我们在田野散步：我，我的母亲，我的妻子和儿子。”这句话看似简单，但仔细品味，意蕴深厚。怎样指导学生理解其中的丰富意蕴呢？有的教师想到了修改比较的方法，把这一句改成“我们在田野散步：我，母亲，妻子和儿子”，然后引导学生思考：修改后的文字比原文更简洁明了，为何作者要多此一举，反复强调“我的”？难道是为了显示作者的大男子主义？学生由教师的提问、启发逐渐注意到，《散步》全文中强调“我的”地方不止开头一处，还有不少，如“我的母亲又熬过了一个严冬”“我和母亲走在前面，我的妻子和儿子走在后面”“我的母亲老了，她早已习惯听从她强壮的儿子；我的儿子还小，他还习惯听从他高大的父亲”“我的母亲虽然高大，然而很瘦，自然不算重”，等等。经过联系全文仔细推敲，广泛讨论，学生终于领悟到“我的”背后是作者作为家庭的主心骨所起的重要作用：既要孝顺母亲、关心妻子，也要呵护、照顾好孩子；“我”在家庭中是顶梁柱，是最高“决策者”，也是家庭重担的承担者，在“我”的后面凝聚着作者作为男子汉的担当意识和强烈的家庭责任感。这种较深的理解，学生在预习中是无法体会到的，只有在课堂上经过老师的循循诱导和自己的反复品味才能逐渐领悟得到。

五、文本解读教学的增值

所谓增值，是指师生在对文本理解的对话、碰撞、接近、融合过程中，形成了基于教师预设又高于教师预设的理想结果，这是课堂教学的最高境界，也达到了古人听讲的“教学相长”境界。在这样的课堂上，师生互动，生生互动，涌动着智慧碰撞的快乐、思维提升的欢愉、共鸣共振的惬意，师生都沐浴在生命共同成长的欢快中。

如某老师教学《江南的冬景》，分析文中第七段“微雨寒村图”中的几向：

……人到了这一个境界，自然会胸襟洒脱起来，终至于得失俱亡，死生不问了。我们总该还记得唐朝那位诗人做的“暮雨潇潇江上村”的一首绝句罢？诗人到此，连对绿林豪客都客气起来了，这不是江南冬景的迷人又是什么？

为了帮助学生理解，這位教师对“暮雨潇潇江上村”进行了拓展补充：这是唐代诗人李涉的作品，题目叫《井栏砂宿遇夜客》，写的是李涉过九江遇到强盗，强盗得知船客竟然是太学博士李涉，非常敬重，于是没有抢劫，但要李涉作诗一首。李涉于是写道：“暮雨潇潇江上村，绿林豪客夜知闻。他时不用逃名姓，世上如今半是君。”全诗表达的意思是：“在傍晚风雨潇潇的村旁江边，我遇到了绿林好汉，他们竟然知道我的名字。他年我根本不用改名换姓来隐遁荒野，因为如今的世上多半都是你们这样的绿林好汉。”这首诗显然表达了李涉对自己诗名闻于绿林的自喜，也蕴含着诗人对爱好风雅、尊重诗人的绿林豪客的欣赏。这时，有学生忽然提问：“既然这首诗主要表达的是李涉对自己诗名的自得，那么引用‘暮雨潇潇江上村这写景的句子来表现人在这悠闲冬景中的胸襟洒脱是不是不太恰当？”教师也忽然感到一惊，于是立即组织其他学生再次赏析品味，最终发现“暮雨潇潇江上村”这写景中呈现出来的诗人的自得、洒脱，与在江南静谧、祥和冬景中农人的悠闲、洒脱有着明显的不同，所以这里的引用并不能与前文完美交融。而这样的阅读结果是师生在课前都没有想到的。

当然，学生的“创新解读”有时也会走向反面，此时教师要保持冷静的头脑，不能对学生所有的生成结果都附和、赞同。比如《秋天的怀念》的结尾：“我懂得母亲没有说完的话。妹妹也懂。我俩在一块儿，要好好儿活……”有的学生认为，“我俩在一块儿”，“我俩”突出了作者作为哥哥要保护还未成年的妹妹的一种责任感。这种理解便有些拔高。因为文中作者说“我俩在一块儿”其实是顺着母亲临终的话来说的；母亲临终还念念不忘“我那个有病的儿子和我那个还未成年的女儿”，作者此时在妹妹的陪同下来北海看菊花，说“我懂得母亲没有说完的话。妹妹也懂。我俩在一块儿，要好好儿活”，这其实是要在天堂的母亲放心：自己和妹妹都已经懂得了母亲的苦心，兄妹俩一定会“好好儿活下去”。

文本解读教学中，教师要立足学生的理解实际，紧扣文本语言，深入钻研语言意蕴和文本内涵，精心选择教学内容，科学设计教学方式，努力实现文本教学结果的“增值”或“等值”，尽量避免文本解读“减值”甚至“无值”“负值”现象的发生。