在积极的语文实践中提升学生思维品质

鲍道宏

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，语文课程“应着重培养学生的语文实践能力”，同时认为“培养这种能力的主要途径也应是语文实践”。包括文言文在内的初中阅读教学，应准确把握课程性质，抓住课程特点，充分发挥语文学科独特的育人功能。

《卖油翁》是教育部组织编写的初中语文教科书（以下简称“统编本”）七年级下册第三单元的一篇精读课文。《卖油翁》的教学，宏观上应符合语文课程的基本性质，体现课程特点；微观上应体现单元设计意图，抓住课文独特之处。

统编本七年级下册第三单元设计意图，要求培养学生“注意从标题、详略安排、角度选择等方面把握文章重点”的能力，还要具有“从开头、结尾、文中反复及特别之处发现关键的语句，感受文章的意蕴”的能力。具体到单元中某篇课文教学，还应根据课文独特之处进行微调。

一、抓住关键语句，力争沿波讨源

课文有中两个人物，陈康肃公与卖油翁。“公”与“翁”是理解人物以及感受文章意蕴的两个关键词。有些老师对课文两个关键词未给予足够重视，以致误读课文，误解文中人物（如认为陈康肃公傲慢无礼），从而也不能引导学生正确地“感受文章的意蕴”。

课文注曰：“公，对男子的尊称。”可能编者觉得“翁”太过浅俗，未注。编者的处理似乎有些道理。问题是，很多教师也未能引导学生深究这两个词意义的差别。我们可以问：为什么一个人物尊称为“公”，另一个却只称“翁”？有人或许觉得，这不过是作者据实道来罢了。是的，作者应该是“据实道来”，否则岂不“欺世”，但读者应能从这“据实道来”中辨析出词义的细微差别，才可能正确理解人物形象，正确把握文章意蕴。

实词“公”与人的称谓有关，至迟出现在周代。《诗经》中已常见。突出者，如《诗经·鲁颂·閟宫》篇。其中一段：“大启尔宇，为周室辅。乃命鲁公，俾侯于东。锡之山川，土田附庸。周公之孙，庄公之子。”诗中提到鲁公、周公、庄公等，或是天子，或为王侯。在那个时代，国君分公侯伯子男，“公”是至尊的一等。到先秦，“公”成为诸侯的通称，如晋文公、鲁襄公。后来，“公”的词义进一步泛化，成为对有身份人的尊称。《归田录》中，欧阳修在《卖油翁》这段文字之后，还记载了百官班中久有人望的文、富二公的故事。可见，在宋代，名后带“公”者非寻常百姓，而是有地位人士的专称。

翁，本义指鸟黑白相间的颈毛，后引申为老人、父亲。以“翁”称人，除文人雅士自称，如欧阳修自称“醉翁”，陆游自称“放翁”，多指普通百姓中男性老者，如《卖炭翁》中卖炭老人，《新丰折臂翁》中折臂老人。可见，《卖油翁》中的卖油老人，也是普通百姓。

明白两个词的差异，就明白了“陈康肃公”与“卖油翁”社会地位的差异。这种地位差异，是我们理解陈康肃公与卖油翁人物形象不可忽视的背景，也是正确理解《卖油翁》意蕴的基础。

二、推动语文实践，提升学生思维品质

诚如课标所言，培养学生语文实践能力的主要途径是学生的语文实践。语文教学应为学生语文实践创造条件。那种直奔人物形象或课文意蕴结论的所谓短平快的教学，轻视乃至忽视引导学生探究结论的过程，实际上是忽视学生的“语文实践”。

引学生进入课文，在字词句品析过程中把握人物形象，领晤课文意蕴，自然是学生语文实践的具体表现。

《卖油翁》一文首先点明，“陈康肃公善射，当世无双”。一个人，在某一方面有“当世无双”之才，不骄傲自然难得；若有些骄傲，“以此自矜”，似乎也在情理之中。康肃公射于家圃，十中八九，果然非同寻常。此时，园外路过的卖油翁却释担而立，睨之。“睨之”，如注释言，“斜着眼睛看，不在意的样子”，即不以为然，轻蔑的样子。

卖油翁地位为卑，却寻衅在先。不但挑衅，唯恐位尊者不见，竟“久而不去”，一副找斗的姿态。此时，康肃公虽不快，也只问：“汝亦知射乎？吾射不亦精乎？”用词、用句都显出君子之风。当然，或许是他以为遇到江湖高人，射技更高的神射手，内心有些发虚。即便如此，能在“高手”面前抹去尊卑偏见，待之以礼，也显出康肃公几分侠义。

及至对方回曰“无他，但手熟尔”，方知眼前如此小觑自己的老头，原来不会射擊，只是个陋巷草民，康肃公这才生气。于是，语气加重，反问：“尔安敢轻吾射？”“安敢”句式，确实显出疾言厉色，若说康肃公这时有些“粗鲁”，似有道理。但联系语境，一则事出有因，再则康肃公也仅点到即止。最后，康肃公见识到卖油翁“以杓酌油沥之，自钱孔入，而钱不湿”，确实身怀一绝，多少也相信老头“无他，惟手熟尔”的道理，“笑而遣之”。“笑而遣之”，虽非友善，也说不上粗暴，毕竟两人地位悬殊。

细细品读，两个高手，各有自负。两强相遇，掀一点微澜，很快又复归平静，看不出作者褒此贬彼。翻开《归田录》，若将“卖油翁”故事看完，文末还有一句总括：此与庄生所谓“解牛”“斫轮”者何异？文末点睛。这一句不正道出了文章意蕴？

教师若能抛开先入之见，引学生深浸文本，在反复阅读中，在字词句推敲中，把握人物言、行，以及其后的情义变化，当更易于准确把握人物形象。这样的语言历练过程，或者说语文实践过程，就是课标所言培养学生“语文实践能力的根本途径”。它反对提前给学生—个不容置疑的结论，让教学演变为学生在课文中寻找印证结论的材料的活动；反对为了证明结论，诱导学生专挑佐证结论的材料。

阅读教学只有摆脱“先入之见”，引导学生在真实的语文实践中自主、合作地探究，“参照语境，以文解文”，而不再“应声附和”，才能真正提高学生的语言能力，提升学生的思维品质。

三、把握编者意图，创造性使用教材

“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，是义务教育语文课程的基本理念之一。课标特别强调：“教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成。”从这一视角分析，教科书课文前面的预习设计值得称道。

预习设计中给学生提了两项任务：一是先不看注释读一遍课文，看看你能读懂多少，把不懂的语句画出来；二是参考注释重读课文，画出文中描写人物行为、动作的词语，体会文言文特有的简洁风格。这一设计有助于引導教师为学生创设语文实践的机会，为即将开启的教学创造因材施教的可能。

按照“预习一”的安排，教学开始之前学生就开展了“语文实践”，即阅读与思考，批注与圈点。这既让学生整体感知课文练习、自行梳理字词，也为“预习二”提供了基础。当然，要做到这一点，还有赖于教学主动呼应预习设计。缺乏教学的呼应，学生预习过程的“语文实践”可能只是部分学习自觉的学生的实践，或者变成学生盲目实践、半截子实践。因为课堂教学对预习的呼应，不仅能给学生课前语文实践一些应有的压力，也是校正预习方向、检验预习成效、交流预习成果的重要环节，是针对性更强的下一阶段教学的基础。

按照课文预习安排，学生“先不看注释读一遍课文”，“把不懂的语句画出来”，课堂教学启动前，学生就产生了“自己的”问题、“真实的”问题。课堂学习就可能从自己原有经验上生发，向寻求问题解决的方向推进。这样，由问题引发的学习，就可能成为学生真正的“探究过程”。

文言文教学应引导学生学习、揣摩文言词语的意义与用法，以及一些文言句式的结构与表达效果。本课教学中，易于受到重视的如“自矜”“睨”“但”等词，以及“尔安敢轻吾射”这样语气强烈的反诘句；让人觉得“极其简单”、无可深究的“公”“翁”，却容易被忽视。可是，本篇文章中，辨析“公”“翁”词义的细微差异，对理解人物与把握文章意蕴却非常重要，甚至可以说具有决定作用。

读者如没有注意这两个词带来的人物社会身份差异，就不能领会康肃公的大度、温和，甚至会指摘他“傲慢无礼”；但若注意到这两个实词背后隐含的人物地位差异，想到千年之前等级观念强烈的时代，一个有地位的康肃公，并不因受到地位低下的卖油翁的轻视、藐视而爆出粗口，实在应该给予其必要的尊重。

因此，文言文教学不但要重视那些生涩的字词，也要认真对待那些看似平淡却对文章理解具有重要影响的字词。

课标提示，教师“应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材”。以《卖油翁》一课设计为例，教材既有编写精当处，似乎也有尚待推敲的地方。如“练习二”中，有“哪些语句表现了陈尧咨的傲慢无礼”一句，客观上，它给老师、学生暗示，课文中的陈尧咨就是“傲慢无礼”的人。然而，这个结论能否成立？从前文讨论看，并不成立。更大的问题是，即便退一步，假定判断成立，由这道练习暗示出来的所谓“定论”，也必然会压缩师生质疑、探索的空间。师生若把这个结论作为不容质疑的定论，教学就可能演变为寻找材料印证定论的过程。如果教学不幸滑入这一轨道，不要说学生语文核心素养培养要落空，“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力”的基本目标，也会受到很大影响。

王宁教授说，“语文核心素养是学生在积极主动的语言实践活动中构建起来、并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质”，包括文言文教学在内的初中阅读教学，要自觉创造条件，推动“学生在积极主动的语言实践活动”中丰富言语经验，获得语言能力，同时掌握思维方法，提升思维品质。学生学习，不仅是阅读教学的基础，也应该成为阅读课堂的中心。