以非普遍性发展理论为指导 推进我国学前教育课程改革

【摘要】科学的学前课程关系到幼儿的身心发展和能力提升，是优质学前教育的保证。本文通过对非普遍性发展理论内容的研究与评价，总结出可供我国学前教育课程改革借鉴的数条可行性建议。

【关键词】学前教育 课程改革 非普遍性发展理论 多元智力

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）51-0048-02

一、非普遍性发展理论内涵概述

上个世纪八十年代初，美国教授费尔德曼在其著作《超越普遍性的认知发展》中提出了非普遍性发展理论。该理论是与普遍性发展理论相对应的。普遍性发展理论认为无论什么背景的个体，在其成长过程中都会经历相同的阶段。而非普遍性发展理论强调并不是每个人都要经历所有的阶段和领域。它认为人的发展是普遍性和非普遍性相结合的过程，同时也呈现一定的顺序性[1]：普遍性的（Universal）-泛文化的（Pancultural）-文化的（Cultural）-学科性的（Discipline？鄄based）-个人的（Idiosyncratic）-唯一的（Unique）。

费尔德曼认为人的发展过程是个人与社会环境（政治经济、文化历史、教育发展等）多重互动、建构的结果；人的发展阶段是不断演进的，同时还是新能力不断扩展和巩固的过程。[2]此过程促进了个人在不同方面的能力提升，而这些都需要成体系的教育给予个性化的智慧支持和方向引导。非普遍性发展理论与传统的日内瓦学派不同，它认为人的发展是非普遍性发展，这是由儿童自己的成长、外部环境的影响、不同的受教育状况等诸多因素造成的。

二、对非普遍性发展阶段的再认识

非普遍发展理论明确了幼儿发展的六个阶段，并指出在不同阶段，每个幼儿都会经历属于自己的非普遍发展历程，同时可以扩展和巩固自己不同方面的能力。这些阶段使得幼儿为将来更充分地融入社会做好准备；足够的发展阶段给予幼儿充足的时间锻炼自己，让他们有机会不断地适应周边环境，提升自身的竞争力。

三、关于我国学前课程改革的可行性建议

（一）以幼儿利益最大化为宗旨，注重幼儿未来发展

我国应以幼儿的实际身心发展情况为根据，从他们的真实切身需求出发，以幼儿的兴趣为起点，创设积极生动的环境，使得幼儿真心喜欢学前课程，真心愿意在幼儿园中学习和生活，全方位提升幼儿多方面能力，培养他们乐观、乐学的品性，从而更有利于幼儿知识的学习和技能的获得，促进他们更好地为将来发展做好准备，从而实现幼儿利益最大化。

（二）以非普遍性发展论为原则，注重幼儿教育公平

非普遍性发展理论告诉我们幼儿各个阶段的身心发展是不平衡的，各种能力的发展也是不平衡的。我们在创编新的幼兒课程时，要注意内容的适切性，要照顾到落后地区、家庭的幼儿的认知情况。重视幼儿教育的公平性，首先要从课程的内容方面有所保证。要正视不同的生活环境和教育背景，不能让弱势幼儿群体在学习过程中因语言、文化符号的巨大差异产生陌生感和抵触心理。

（三）以多元化智能理论为指导，注重幼儿创新创造

费尔德曼认为幼儿受遗传、环境、教育等诸因素的影响，每个孩子的智力都有其独特的发展状况，发展程度和方向都是不尽相同的。幼师应在多元智力理论的指导下，尊重幼儿的智力差异，以多种方式开展生动的学习活动，并且需要抛弃枯燥的传统纯书面学习方式，创设丰富学习环境，全方位提升幼儿不同的能力。同时，应尊重幼儿的好奇心和创造性，满足其不同的求知需求，鼓励他们勇敢探索，激发幼儿的创新潜力。

（四）以个性化教育方法为保证，注重幼儿因材施教

非普遍性发展理论将每个幼儿视作有自身特色的个体，幼儿因在不同发展阶段、不同能力领域的不同发展倾向和能力表现而体现出在非普遍性方面的独特潜能。因此，幼师应根据幼儿在能力倾向性、认知发展程度等方面的不同情况来判断其未来发展潜力，并相应地采取个性化教学和活动方式，给予其恰当的因人而异的引导与鼓励。

（五）以发挥幼儿的强项为任务，注重幼儿团结合作

幼师需要主动识别幼儿的“强势”能力，并积极为其创造发展的机会，提供必需的材料，给予相应的引导，为其设计个性化发展方案，提升其能力的发展和自信心的提升。每个幼儿都有不同的强项，这就为合作提供了基础。幼师通过教学设计，促进幼儿之间互相帮助，默契共处，培养他们理解、包容和分享的合作意识。

参考文献：

[1]Feldman，D.H.Beyond Universals in Cognitive Development[M] Norwood，New Jersey：Ablex Publishing Cooperation，1980.

[2]霍力岩，李敏谊.非普遍性发展理论及其对我国幼儿教育改革的启示[J]学前教育研究，2003，（9）.

作者简介：

陈震（1988-），男，山东临沂人，国际关系学院法律硕士，幼儿园园长。主要研究方向：学前教育管理、学前教育政策。endprint