外国学习者汉语作为第二语言语用习得研究综述

郝玲

摘 要：语用习得研究是二语习得研究中的重要课题。本文梳理了第二语言习得研究领域中关于第二语言语用能力的构成、汉语第二语言语用习得、二语语用能力的测试与评估等三方面重要研究成果，以期为今后的汉语作为二语的语用习得研究服务。

关键词：第二语言 语用 习得 综述

一、引言

语用习得及语用能力发展问题一直是第二语言习得研究中的重要问题。自Hymes（1972）提出交际能力以来，语用能力作为其重要的组成部分得到二语习得研究的极大关注。关于二语语用习得的研究经历了一系列发展变化：从关注汉语学习者的言语行为、礼貌问题到发现会话含义、预设、话语标记语等语用特征对学习者语用发展的重要意义；从重视学习者单一的言语行为实施到综合分析其语用意识、语用理解、话语产出的整体语用能力；从静态地分析学习者的语用知识到动态地考察学习者在会话中的互动语言行为、关注学习者在会话中的互动语用能力。这些在不同研究理念、研究方法下取得的研究成果为我们今后开展汉语二语语用习得研究提供了很好的借鉴。下文具体梳理和总结关于第二语言语用能力的构成、汉语第二语言语用习得研究、语用能力的测试与评估、第二语言语用能力发展等方面的重要研究成果。

二、第二语言语用能力的的界定及构成要素

Thomas（1983）将语用能力分为语用语言能力、社会语用能力，前者指理解和运用具体语言形式对应的话语功能以达成施为用意的能力；后者指根据交际的身份、地位权势、社会距离等社交因素而在具体场景理解和产出得体话语的能力。

Bachman（1990：84-98）同样对语用能力进行了界定与分类，他将语用能力分为施为能力和社交语言能力。施为能力指“交际者在话语表达过程中结合特定语境传递和理解施为用意的能力”，社交语言能力指“交际者对具体语言使用语境特征所决定的语用规范的敏感程度或控制能力”。李民、肖雁（2012）认为，通过比较，Bachman（1990）讨论的施为能力和社交语言能力分别对应Thomas（1983）提出的语用语言能力和社会语用能力。

2000年以后，关于语用能力的界定和构成要素出现了越来越多的观点。Jung（2002）认为语用能力包括实施言语行为的能力、传达和理解非字面意义的能力、实施礼貌功能的能力、实施会话功能的能力、运用语言文化知识的能力。刘建达（2004）支持Kasper（1998）的观点，认为外语语用能力是外语学习者对外语语言行为的理解、产生和习得，简而言之，学习者如何用外语做事。陈新仁（2008，2009）将语用能力界定为在具体语境中运用话语进行得体交际从而实现交际目的的能力，包括语用语言能力、社会语用能力、认知语用能力、语篇组织能力。李民、肖雁（2012）分析了陈新仁构建的语用能力分析框架的优势和尚需解决的问题。余光武（2014）认为汉语语用能力包括得体运用汉语传达出自己交际信息和交际意图的能力、恰当理解别人的交际信息和交际意图的能力、在正常交际的情况下保证言语交际顺利进行下去的能力。语用能力的构成要素涉及语篇、语体、言语行为、言外之意、礼貌、修辞等六个方面的理解与运用。

三、汉语作为第二语言语用习得研究

从现有研究成果的数量来看，汉语作为第二语言的语用习得研究多集中在对语用失误的讨论上。除此之外，关于目的语环境中语用能力发展问题的研究也是热点。

（一）汉语二语学习者的语用偏误研究

孙德华（2006）把留学生的汉语语用失误的分为语用语言失误和社会语用失误进行归类分析。牛明哲（2012）以礼貌语为例探讨了外国学生汉语语用失误。刘慎军（2013）研究了跨文化交际语境下的对外汉语语用失误。月光（2014）考察了吉尔吉斯斯坦汉语学习者社交范畴的语用偏误，分析了称呼语、寒暄语、告别语的语用偏误。陶然（2013）基于“HSK动态作文语料库”分析了英语国家留学生作文中的语用偏误。这类研究成果数量不少，但多是留学生语用偏误现象的整理和分析，而缺乏理论方面的思考，对语用偏误的界定并不统一，分析的随意性比较明显。

（二）汉语二语学习者在目的语环境中的汉语语用能力研究

1.语用能力调查

刘颂浩、田俊杰（1999）调查了留学生汉语语用情况，并对如何培养学生的语用能力提出建议。孙德华（2006）对留学生的汉语语用能力进行了调查研究，结果发现被试留学生语用能力总体上不高，大多数留学生的成绩在低分段，留学生的语用语言能力要低于社交语用能力。谭宏（2009）对东南亚留学生的汉语语用能力进行了调查研究。范云琪（2015）认为留学生汉语语用能力不高，其中初、中级学生语用能力低，大多数学生的成绩偏低；高级班的学生语用能力参差不齐，呈不均匀分布。总体上，高级班学生的语用语言能力低于社交语用能力。李珊珊（2016）通过问卷和访谈调查了留学生的汉语称呼语语用能力，考察了留学生汉语称呼语选择情况，分析了留学生在习得汉语称呼语时遇到的困难及其对汉语称呼语的看法。张静雯（2011）采用问卷调查法，调查了广西东盟国家的留学生，认为留学生语用能力的培养与第二语言的成绩并没有直接的关系。

2.语用能力的发展研究

杨黎（2016）以美国汉语学习者为研究对象，从感谢言语行为的角度，通过书面语篇补全测试考察了不同水平的汉语学习者在目的语环境中语用能力的发展。研究发现，目的语环境对汉语学习者感谢策略的习得有积极的促进作用，高级学习者比初级学习者表现出了更多语用能力方面的进步和发展。施仁娟（2013）采用问卷调查和口头访谈的研究方法，发现留学生汉语语用能力整体偏低，没有随著其语言能力的发展而提高。存在这种情况的原因涉及汉语文化知识的缺乏、留学生母语及其文化的负迁移、第三语言及其文化的负迁移、对外汉语教材及教学在语用能力培养方面等。

3.语用标记语的习得分析endprint

白娟、贾放（1999）认为话语标记语的元语用功能是衡量交际能力的一项重要指标，对留学生使用汉语话语标记语的特点及偏误进行分析，并提出了教学建议。

4.语用意识研究

施仁娟（2013）通过口头访谈发现，在华汉语学习者的语用意识，处于整体偏弱的状态。初级班的学习者，语用意识几乎不存在；中级班的学习者，个别学生的语用意识开始萌芽；高级班的学习者，语用意识已有一定发展，但并不普遍。汉语学习者的语言意识和语用意识并没有同步发展。

总体来说，以上关于汉语二语学习者语用能力的分析多是宏观层面的，实证研究的数据收集工具较单一，数据统计和分析相关变量的处理简单，结论过于笼统，缺乏深入的剖析。

四、第二语言语用评估与测试

外国学习者的汉语语用习得非常重要，因而如何评估学习者语用习得的水平和语用能力也显得尤为重要。近些年来，以英语为二语习得的语用评估与测试研究的研究成果涌现，成为二语习得研究的一个热点。但是以汉语为二语的语用测试研究成果却几乎未见到。

下面我们将英语语用测试的成果做简要的概述，以期为汉语二语语用评估与测试提供借鉴和参考。我们根据语用能力测试的概念、测试内容、测试方法的不同，把语用能力测试分为以下几种类型，并分别做梳理和概括。

（一）基于言语行为的语用评估与测试

Hudson等（1992，1995）设计了6种测试语用能力的方法：（1）书面话语填充（Written Discourse Completion Tasks，WDCT）；（2）多项选择话语填充（Multiple-choice Discourse Completion Tasks，MDCT）；（3）听说话语填充（Listening Oral Discourse Completion Tasks，ODCT）；（4）话语角色扮演（Discourse Role-Play Tasks，DRPT）；（5）话语自我评估（Discourse Self-Assessment Tasks，DSAT）；（6）角色扮演自我评估（Role-Play Self-Assessment，RPSA）。

Yarnashita（1996）对这六种方法的信度和效度进行了研究，她总结，这六种方法除了多项选择话语填充之外，全部有很高的信度和效度。刘建达（2006，2007）利用多阶段、多层次验证的方法设计出三套测试中国英语学习者语用能力的试卷，使用的测试方法包括书面话语填充、多项选择话语填充和自我评估，试卷涵盖请求和道歉两种言语行为。他利用情景选样、情景可能性调查、元语用调查、试测、选项验证等多个步骤，利用定量和定性两种研究方法来设计和验证三份试卷的信度和效度，结果显示三套试卷均有较好的信度和效度。

（二）基于会话含义的语用测试

Bouton的一系列研究（1988，1994，1999）测试了外语学习者对会话含义的理解能力。Bouton根据Grice（1975）的会话含义理论，区分了“特殊隐含义”和“程式化隐含义”，并对英语作为二语的留学生做了纵向研究。结果表明，他们在特殊隐含义测试中的得分少于程式化隐含义测试。经过一段时间的学习，他们对会话含义的理解能力有所提高，在对特殊隐含义的理解上甚至可以接近本族语者的水平。

Taguchi（2005，2007，2008）继续了Bouton对会话含义测试的研究，开发了一套英语作为外语的测试卷和一套日语作为外语的测试卷。

（三）基于言语行为、会话含义和习惯用语的语用测试

Roever（2005，2006）设计了一套网络化测试语用能力的试题。他设计的试题包括3部分。第1部分测试学生理解会话含义的能力，第2部分测试学生理解习惯用语的能力，第3部分测试学生有关言语行为的能力。第1和第3部分采用多项选择测试方法，第2部分采用WDCT。

（四）基于会话分析的語用测试

Kasper（2006）提倡采用会话分析手段考察语言交际中会话参与者的互动能力。Walters （2004，2007，2009，2013）通过会话分析（conversational analysis，CA）的方法测量了学习者的语用能力。Walters通过口语产出会话分析语用测试（oral production CA informed test）和听力理解会话分析语用测试（listening comprehension CA innformed test）考察了学习者实施和理解赞扬、评价言语行为的语用能力，母语评估人和外语受试者进行直接角色扮演，通过口语产出测试对三个话题进行讨论，在讨论中母语者引导受试者做出评价、赞扬和预示语列（pre-sequence）三种语用行为。证实了会话分析评估手段内容效度高，作为新型的语用评估手段，会话分析能揭示会话交际的动态变化，具有较高的效度，但是评分信度难以保证，且对评估者要求较高。

（本文为辽宁省社会科学规划基金项目“汉语作为第二语言学习中的语用‘立场表达研究”[项目编号：L15DYY010]和辽宁省教育厅人文社会科学研究一般项目“‘一带一路沿线中亚国家留学生汉语交际能力发展研究”[项目编号：2016JYT21]的研究成果。本文为2016-2017年度大连市社科院项目[项目编号：2016dlskyb164]的研究成果。）

参考文献：

[1]刘建达.外语语用能力：定义、教学与测试[J].江西师范大学学

报（哲学社会科学版），2006，（2）：108-113.

[2]刘建达.中国学生英语语用能力的测试[J].外语教学与研究，

2006（4）：259-265.

[3]刘建达.语用能力测试研究：现状、问题与启示[J].外语研究，endprint