心育课堂的生命活力：行为文化的重建

〔摘要〕隐藏着师生个人关于教与学的理念，彼此相互接纳的教与学的方式、习惯和行为准则，形成了课堂的行为文化。由于受机械论范式的影响，心育课堂上师生对话行为失衡、师生技术行为失效、师生适应行为失当。对这些行为进行观察、分析、判断，通过有效对话行为、教学做合一行为、师生生命自觉行为，对心育课堂行为文化进行高标准重建，使心育课堂彰显生命的活力。

〔关键词〕心育课堂；行为文化；对话；生命

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2018）02-0031-04

文化是“观乎人文，以化成天下”的简称，本义是“以文教化”，表示的是对人品德的培养、性情的陶冶。心育课堂作为培养学生积极心理品质的重要阵地，既在不断地传承文化，同时也在创造文化。并且是在一定的文化背景下开展这种传承与创造活动。

一、课堂行为文化的界定

课堂行为，是指师生“双主体”在课堂教学情境中共同促进彼此生命成长的整体行为。教师主体的行为一般称之为教学行为；学生主体的行为称为学习行为。有什么样的教学行为，就会出现与之对应或匹配的学习行为。反之，学习行为的不同或变化也会促使教师重新审视自己的教学，引起教师教学行为的改变。并不是所有的教与学的行为都构成行为文化，只有在师生的交往中，那些背后隐藏着师生个人关于教与学的理念，从而形成彼此相互接纳的教与学的方式、习惯和行为准则，才是课堂行为文化。

课堂的教学行为文化主要指教师在一定理念下的自主性教学设计行为、习惯化的教学组织行为、个性化的教学评价行为、自觉性的自我诊改行为；学习行为文化则表现为学生业已形成的主动认知行为、积极探究行为、有效表达行为等。对课堂行为文化的诊断与改进是改善心育课堂質态的焦点，只有优化了师生的教与学的行为，以学定教、以教导学、以学促教，学教一体，才能提升心育课堂教学的效益、效率和效果。

二、心育课堂行为文化的缺失

由于受机械论范式的影响，不少学校把自己当成是工厂，教室成为车间，学生成了老师加工的原料和产品。把心育课堂与学生的生活相割裂，课堂成为封闭的、孤立的场所。教学过程机械、单一、固化，片面追求教学秩序的井然有序，师生都变成了冰冷的、没有生命的机器。课堂的创造力、生命力消失，课堂则成了一潭死水[1]。

（一）师生对话行为失衡

叶澜教授曾言：学生在课堂上常常是被动的、程序化的，一切行动都要按照老师的指令，教师是主宰者，学生是服从者，学生作为活生生的“人”被埋没和忽略了。尤其是心育的课堂，由于不考试导致学生不参与，教师干脆自说自话。课堂上情感交流与信息传递的方式是单向的独白和灌输。师生之间的关系沦为“主—客”关系。教师独霸讲台一讲到底。学生消极听讲，鲜有反思与对话。课堂本应出现的多元、多级、多向、多层的互动逐渐消失，于是你讲你的，我玩我的；你说你的，我做我的。课堂上师生成为熟悉的陌生人，陌生的熟悉人。

（二）师生技术行为失效

课堂上教师要会教，学生要会学。学生学会了，教师才算得上真正的会教。无论是教还是学都需要技术的支持，否则教和学都会事倍功半。不少教师在活动设计、课堂组织、媒体使用、问卷编制、启发引导等方面理念落后，教学行为失效。特别是信息技术的应用，喧宾夺主。将技术强行塞入课堂，追求形式的新颖，让人眼花缭乱。学生多的是背诵、抄写、默写、填空、问答等“记中学”，少有尝试、讨论、问对、提炼等“做中学”，几无体验、反思、取舍、建构等“悟中学”，学习行为失效[2]。

（三）师生适应行为失当

课堂是个微观的生态系统，存在生命体和环境两大结构。教师和学生是生命体，课堂物质设施和班级文化则构成了环境系统。课堂生态系统和自然生态系统一样，具有开放性、整体性、多样性、共生性等特点。适者生存，在课堂这个生态系统中，师生之间、师生和环境之间也存在一个适应问题。心育课堂的教和学经常脱节。教师的教没有基于学生的学，学生的学也没有主动适应教师的教。同时，师生之间由于观念的差异、个性的差别、能力的差距，教与学的行为不合拍。教师责怪学生不参与，学生抱怨老师只会讲。于是，课堂上控制、训斥、管束、僵化多了起来，交心、融合、灵动、活力越来越少。

三、心育课堂行为文化的重建

心育课堂文化是多种多样的，无论是物质文化、制度文化、精神文化还是行为文化都是“人为”的，更是“为人”的。对课堂上师生的行为进行观察、分析、判断，进而改进、改善师生的教与学的行为，无疑能有效促进课堂行为文化的建设，进一步塑造师生的人格，促进学生积极心理品质的形成。

（一）推动师生的有效对话

1.独白变为对话

心育课堂不是单纯心理健康知识或心理学知识传递、自我调节能力习得的场所，本质上可以看成是师生之间、生生之间的对话。大哲学家雅斯贝尔斯说：“教育的本质意味着：一棵树摇动一棵树，一朵云推动一朵云，一个灵魂唤醒一个灵魂。”离开了师生之间彼此的对话，课堂就会僵硬、僵化，死气沉沉。为此，师生之间、生生之间要敞开心扉，围绕课堂活动的主题，展开积极的、有效的对话。

教师要抛弃“主客体”关系的陈旧理念，不少教师以为按照“图纸”就可以对学生进行加工和生产，以为教师主体可以任意对学生客体进行操纵、控制和利用。在课堂教学活动中，师生是一种“互主体”的关系，需要彼此的相互作用、相互交流、彼此接纳，通过多种形式的对话，达成彼此的心灵沟通。师生双方通过对话进行理解性的反思，从而达到自我的完善。

2.独学变为合作

丹麦的克努兹博士认为“学习总是嵌入在一个社会性的情境之中”，并且进一步指出：学习发生在一个多重并行和整合一体的情境中，并指出完整的学习有内容维度、情感维度和互动维度 [3]。可见，学习绝不会是一个人的事情。尤其在课堂生态系统中，“自主—合作”的学习形式更加符合生态学的规律。一是因为生态主体之间都具有“自主—依存”的双重属性；二是课堂是由一群个性独特的个体组成的学习共同体[4]。理想的课堂样态应该是教师布置活动任务，学生个人自主探究，然后小组交流、讨论、分享、汇报和展示。这种独学方式向合作形式的转变，不但可以锻炼学生人际交往与合作的能力，而且能有效避免课堂的僵化，使教师由主宰者变为引导者，再由引导者变为参与者、评价者。endprint

3.独存变为共生

在生态学中，共生表示的是两个不同的有机体之间有益的至少是无害的相互关系。课堂生态系统是师生互动、信息交流（能量传递）、生命共进的和谐的系统。师生之间、生生之间、师生与课堂环境之间不可以，也不可能彼此割裂，相互对立，他们之间是相互依存的共生关系。心育课堂绝不能是教师一个人独白和表演的舞台，也不能成为任由学生单兵作战的阵地，它是对话、交流、合作的平台。清华大学校长梅贻琦曾描绘了师生共生的生动画面：“学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也，大鱼前导，小鱼尾随……”师生互进，其乐融融。由此可见，课堂不仅仅只是促进学生的成长，也要使每一节课成为教师生命活动的一部分。概言之，就是要在课堂中让教师和学生都能体验到轻松、快乐，提高师生的“获得感”。

（二）提高师生的教学能力

1.提倡以学定教

教师究竟教什么？如何教？为谁教？一些老师只是教教材，习惯一种方法教到底，至于为何教与为谁教从不考虑，只是为了完成自己“教”的任务。其实，教师的教必须基于和服务于学生的学，这里的“学”指的是学生的学习基础、学习兴趣、学生认知与成长的规律以及学生的现实生活。在心育的课堂中，教师尤其要关注学生的经验。学习本就是学生的经验和与世界进行互动的行为结果或行为潜力上的一种变化。因此，学习就是一个不断获得经验，并对经验进行改组、改造和转化的过程。离开学生的经验进行教学，无疑是低效高耗的教学。奥苏伯尔在《教育心理学：一种认知观》的扉页上写道：影响学习的惟一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。学生已经知道的，就是其生活经验。可见，生活是学生学习的起点。

2.促进教学融通

苏联教育家巴班斯基指出：“只有在师生积极的相互作用下，才能产生作为一个完整现象的教学过程。割裂教与学的联系就会破坏这一过程的完整性，使其丧失存在的基本特征和条件。”遗憾的是，教和学经常被老师和学生混淆，不少老师认为教了，学生也就学了。不少学生觉得老师教得好，自己才能学得好。另一极端的想法是不需要老师的教，自己可以独自学好。总的来说，对教关注过多，对学认识不够。其实，心育课堂中的教和学也是统一的，互为依存，有时也可以相互转化，达到教学相长的理想状态。过分强调老师的教，显然不当；轻视老师的教，更为危险。心育课堂中老师的教，应该是一种参与式的教。尽管再怎么强调学生的学都不为过，但课堂中学生的学要在教师教的指引下去主动建构知识、增进智慧。轻视老师教的课堂，完全让学生自编自导、自娱自乐，表面的繁华是没有生命力的。可以说，没有教则学不远，没有学则教不好。教的行为与学的行为的融通，才能重新建构起课堂优质的行为文化。

3.实现学做合一

实用主义教育家杜威认为：“人们最初的认识、最根深蒂固地保持的知识，是关于怎么做的知识。”同时，他主张在学生自身的活动中获取经验，提出了著名的“做中学”理论。伟大的人民教育家陶行知将杜威的理论与方法中国化和具体化后，认为教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法，事情怎么做就要怎样学，怎么学便怎么教。在做上教是先生，在做上学是学生。心育课堂里师生的“做”不仅仅是动手操作或角色扮演等，也包括吴刚平教授提出的阅读、思考、尝试、交流、讨论、问对、争辩、分析、综合、归纳、总结、提炼、概括、解释、推理、运用、拓展等方法或活动。师生的手脑心都动起来，才能真正实现学做合一，重塑心育课堂的行为文化。

（三）激发师生的生命自觉

1.坚持以人为本

对人的积极关注，以人为本的思想是衡量教育教学质量的主要标尺。心育课堂，需要教师和学生以完整的生命体的方式参与和投入，而不是单个的或局部的参与和投入。教师首先要把学生当人看。只有当人看了，师生之间才能建立起平等的关系。其次，要把学生看成是发展中的人。这就要求教师包容学生的缺点和错误，并帮助学生改善自己的行动。再次，要承认学生是具有各种权利的人。只有这样，教师才会拒绝“一言堂”，学会尊重与保护学生，不会侵犯学生的学习权利。最后，要坚信学生是个有生命自觉的人。在这种理念的观照下，教师就会让学生参与课堂教学，通过师生对话、生生互动，最大限度地激发学生的学习潜力。

2.彰显主体地位

传统的课堂和部分现实的课堂往往打着纪律的幌子，用条条框框、规章制度、教师权威限制学生自由的思考和探索活动。教什么与怎么教都由老师单方决定，学生只是教师教学活动的客体，处于被控制、被利用的地位。在课堂上，学生只能被动地听讲，没有表达的机会，更没有主动探究的空间。于是，教学成了教师主体对学生客体的改造与训练，学生成了教育这台机器上的零件，成为被加工的產品。产品的检验，通过单一的、枯燥的学科测试来完成。课堂呈现出了机械记忆、消极应付、简单重复的凄凉景象。针对此，心育课堂要重新唤起学生的主体意识、确立学生的主体地位。教师和学生在课堂教学中要相互交流、有效对话、彼此合作，教师和学生互为主体。这样的课堂才会出现轻松、快乐、分享、互助、对话、生成、活力等生动的局面。

3.提升生命价值

生态学认为，一切生物都不是僵死的“物”，而是有活力的生命系统。早在20世纪90年代，华东师大的叶澜教授就撰文呼吁“让课堂焕发出生命活力”。要求教师意识到课堂教学不只是为学生成长所作出的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值和自身发展的体现。在课堂中，教师和学生不仅仅只是体验到自己在教或者学，而是要感受到课堂中生命的涌动与成长。在心育课堂中，教师要把课堂看成是促进自己生命成长的场所，尊重学生在课堂上的独特体验和发展样态[5]。在教学中要满足学生的好奇心、激发学生的求知欲。用心去倾听学生，帮助学生发现自我、成就自我。并在师生多维、多向的对话中，伸展师生生命的张力、涵养师生生命的性灵、体现师生生命的价值。

十九大报告明确提出：“文化是一个国家、一个民族的灵魂。”同样，文化，尤其是师生的行为文化也是心育课堂的灵魂。只有改进师生的行为，重建和发扬优秀的行为文化，才能彰显心育课堂的生命活力。

基金项目：扬州市教育科学规划办2015年立项课题“积极心理学视野下职校生积极心理品质培养的实践研究”（课题编号：G/15/P/048）阶段性研究成果，主持人：陆春庚；江苏省职教学会2017年度“职业院校教学工作诊断与改进”专项课题“基于TQM理论的职业院校课堂教学质量保证体系诊断与改进研究”（XHZX2017022）阶段性研究成果，课题主持人：陆春庚。

参考文献

[1]岳伟，刘贵华.走向生态课堂[J].教育研究，2014（8）：99-106.

[2]吴刚平.知识分类视野下的记中学、做中学与悟中学[J].全球教育展望，2013（6）：10-17.

[3]克努兹·伊列雷斯.我们如何学习[M].北京：教育科学出版社，2010.

[4]方金.论生态课堂的意蕴和建构[J].教学与管理，2014（12）：1-4.

[5]陆春庚.生态课堂建构“三”字经[J].江苏教育（职业教育），2017（6）：60-61.

（作者单位：江苏省扬州市江都区职业教育集团，扬州，225212）

编辑/巨明珠 终校/卫 虹endprint