全面认知儿童游戏的“虚构性”特征

李子江，尤守倩

(1.临沂职业学院，山东临沂 276000;2.临沂市第十六中学，山东临沂 276000)

在当今学前教育实践中，在没有彻底弄清楚游戏的本质到底是什么的时候，我们已经把“游戏”引进幼儿园并作为幼儿园的基本活动，依据是我们对游戏的一些特征和游戏之于幼儿发展的意义达成的共识。由于没有对儿童游戏进行本质界定，在实践中造成很多困惑：一是“泛游戏化”，将儿童所有的活动都看成游戏，或者将儿童所有的活动都游戏化；二是追求儿童游戏的表面特征，例如：为了追求儿童游戏的“虚构性”，将所有游戏都创设一个虚构情景，造成了儿童对现实世界认识和适应的困难。游戏应是儿童特有的认识环境、适应环境、构建自我的活动。目前，我们对儿童游戏的价值持肯定态度。但在实际教育情景中，如果教育者对儿童游戏的本质没有实然的认识，片面追求儿童游戏的某一特征，则极有可能降低这种游戏对儿童的发展价值。实际上，所有儿童活动都可以从“真实-虚构”这一维度来定位，研究处于这一维度上的儿童的不同游戏的价值，那么在教育活动中进行游戏设计的时候会更有针对性。

一、学者对“儿童游戏”的认识

游戏是儿童期最主要的活动。人类学家、民俗学家、哲学家、心理学家、教育学家等自19世纪末开始对儿童游戏进行大量研究与学术探讨。人们从不同角度解读儿童游戏，但由于解读角度不同，以及儿童游戏复杂的多面特性，至今仍然没有对游戏形成一个大家公认的定义，就是游戏到底是什么？一方面，大家似乎都知道儿童游戏是什么，每个人都知道自己说的游戏是什么;另一方面，你说的游戏与我说的游戏可能有着巨大的差异，造成沟通理解上的困难，这一直是困扰着学术界本身，困扰着游戏理论与教育实践的顺利沟通的问题。

刘焱总结出解决游戏定义问题的三种策略：第一种策略是毋庸定义，直觉判断，特征列举。因为，游戏很难与非游戏分开，最好是把游戏作为一个动词而不是当成名词来使用。第二种策略是把游戏当作一种可观察的行为，以游戏的分类学观点为依据，依靠观察者之间比较直觉的认同过程，来保证观察者之间的高一致性。这就是找一个儿童的游戏作为个案，然后找出与这种游戏相类似的游戏进行分类，然后形成大家对儿童游戏一致的分类认知。第三种策略是把儿童游戏概念看作一类具有“共同属性”的对象、事件或情景，只要找出这种共同属性，以这种属性作为标准，然后就可以区分游戏活动与非游戏活动[1]。如果我们列举的这种共同特征够多，就越容易对儿童的某种行为进行判断，判断它是不是游戏。游戏的特征列举法实际上是一种比较列举法，也就是在说“什么是游戏”的时候，也在说“游戏不是什么”，通过分析儿童游戏行为的动机、手段、目的等行为构成要素相同的倾向性来概括游戏行为的特征来区分游戏与非游戏。

历史上有很多学者对儿童的游戏倾向性特征进行过概括，比较有名的有：纽曼提出用控制、真实性、动机三种指标来确定一种活动是否是游戏，他认为游戏的特征是内部控制、内部真实、内部动机；克拉思诺和佩培拉认为游戏行为具有四个主要特征：灵活性、肯定性的情感、虚构性、内部动机，如果一种活动具有以上四种因素，就是“游戏”；加维指出游戏行为有以下五个特征：1)游戏是令人愉快、有趣的活动；2)游戏没有外在的目标；3)游戏是自发自愿的；4)游戏包括对游戏者的积极约束；5)游戏与非游戏活动之间有某种系统性的联系；罗伊斯认为游戏行为具有以下六个特征：自由、松散、易变、非生产性、由某种规则和玩法所支配、虚构的；鲁宾等认为游戏活动具有以下六种：内部动机、对手段的注意、我能拿它做什么、想象或虚构、规则来自游戏的需要、游戏者积极参与[1]。

由于儿童游戏活动与非游戏活动之间的连续性，儿童游戏所具有的特征与非游戏的特征具有相融合的现象，所以用列举游戏特征的方法去界定游戏容易引起游戏与非游戏的二元对立，这种二元对立的游戏界定在教育实践会引起很多误解，甚至会走入实践上的误区。

二、全面分析儿童游戏的“虚构性”特征

我国学者对儿童游戏基本特征有着较一致的认识，大都倾向将儿童游戏的特征概括为：游戏是儿童主动、自愿的活动(自主性)；在假想的情境中反映周围生活的活动(虚构性)；没有社会实用价值，但反应社会生活(社会性)；游戏伴随愉悦的情绪(愉悦性)[2]。这些特征与国外游戏理论研究专家对游戏特征的描述有着高度一致性。但是，对以上几个游戏基本特征的认识中，“虚构性”这一特征，无论是从儿童游戏本身，还是从学前教育的实践来说，目前尚存在着认识与实践上的分歧。因为在进行游戏识别时，我们往往把儿童没有虚构性的活动也看作游戏；实践中更是出现了为“虚构”而虚构的情况。比如2岁前儿童的练习游戏就很少有虚构性或没有虚构性，还有很多儿童的探索活动，我们有往往也识别为游戏，而探索性的活动其虚构的成分就很少。许多教育者将真实的活动也设计成虚构的活动，以迎合所谓的游戏的“虚构性”特点，明显带有教育者主观的特点，效果存疑。

深入研究皮亚杰的游戏理论，我们会清楚的看到儿童游戏在 “虚构”与“真实这一维度上的连续变化。皮亚杰是从儿童认知发展的总背景下来考察儿童的游戏活动的，在他看来，游戏不是独立意义上的活动，而是认知水平的表现形式，是儿童在“已有”经验范围里的活动，在同化与顺应一体的活动中，同化超过了顺应的表现。儿童游戏活动的发展受智力发展水平的制约，并与认知发展阶段相对应。与其认知发展阶段的感知运动阶段、前运算阶段和具体运算阶段相适应，他把游戏分为感知运动游戏(机能游戏或练习游戏)、象征性游戏(假想的游戏或虚构的游戏)、规则游戏三种。皮亚杰认为，儿童在这一阶段虽然其语言能力有了很大的发展，但他们还不能足以靠语言进行抽象的逻辑思维，只能运用记忆表征(表象)进行各种象征性的活动。只有象征性游戏才真正符合游戏“虚构性”特点，是处于前运算阶段(2-7岁)的典型游戏形式。我们从图1可以看出儿童游戏的年龄、认知发展阶段与其认知活动的象征性(虚构性)之间的关系。

图1 儿童游戏的年龄、认知发展阶段与游戏的虚构性之间的关系

综上所述，儿童游戏的虚构性是儿童认知发展处于“前运算阶段”时，在认知环境时表现出来的特点，但并不是儿童所有的游戏都具有虚构性的特点。

三、充分认知“虚构性”游戏对儿童发展的作用

(一)对儿童认知发展的作用

不难看出，2-7岁的儿童在玩虚构性游戏时，正是其想象力开始发展时期。发展心理学阐述人类心理发展时，很清晰地揭示出，人类认知的发展是由实物到表象再到符号的过程，这也是人类认识与低等动物认识的高级之处，人类可以脱离具体的事物而对这个事物进行认识，而动物则不行。人类对不在面前的事物进行认识的第一步就是想象，想象的过程是对头脑中储存的感知过的事物的形象进行加工改造，产生新的形象。想象是新形象的认识，已经脱离了具体事物本身以及记忆表象。与记忆过程中记忆表象的回忆不同，想象的过程意味着对要认识的事物进行更深层次的认识。儿童通过想象，不仅对事物在形象层面有了新的认识，也为下一步的抽象思维打下基础。所以，想象处于由具体认识到抽象认识的过渡阶段。正是如此，儿童虚构性的游戏中，儿童不仅可以通过想象来认识世界，而且发展这种想象的能力，促进了自身思维发展。关于虚构性游戏对儿童认识发的原理与作用，皮亚杰、维果斯基等人都有详尽论述[3-4]，在此不再重申。

(二)对儿童情感发展的作用

皮亚杰是在研究儿童游戏作为儿童对环境的适应时，“发现”儿童游戏的情感价值的。他认为儿童游戏的功能主要表现在两个方面，一是对新的刚刚出现的、不完善的心理机能进行练习、巩固，使它得到丰富与发展，这是游戏对认知的作用；二是帮助儿童解决情感冲突，实现在现实生活中不能实现的愿望。他强调，游戏所完成的同化作用，“绝大多数主要属于情感方面”，游戏是一种解决情感冲突的一种手段，这就意味着，游戏对儿童情感发展的作用甚至超过了对认知发展的作用[1]。维果斯基认为游戏的实质是愿望的满足，儿童在发展过程中出现了大量的、超出儿童实际能力的、不能立即实现的愿望的时候，就发生了游戏。这种愿望不是一时的冲动，而是一种持续时间较长的、概括的情感倾向[2]。精神分析学派更是重视游戏对儿童情感的发展作用。弗洛伊德认为，驱使儿童游戏的是心理生活的唯乐原则，游戏与其他心理事件一样，都受唯乐原则的自动调节，这一原则表现为游戏能够满足儿童的愿望，掌控创伤性事件和使受压抑的敌意冲动得到宣泄[1]。

(三)对儿童社会化发展的作用

角色游戏与表演游戏是“虚构性”游戏的典型表现，前者所扮演的角色来源于儿童的生活经验，后者扮演的角度更多来源于文学艺术作品。其中角色游戏是学前儿童期最主要的游戏活动类型之一。儿童在角色游戏中结成了两种社会关系：真实的同伴关系和想象中的角色关系。这两种关系在理论上被认为是有利于幼儿社会性发展的重要因素，对幼儿的社会互动及观点采择能力、人际问题解决能力、同伴友谊产生都重大影响，不仅探索与练习了现实中的同伴关系，而且体验了所扮演的角色，还对所扮演的角色进行认知，将所扮演的角色所遵守的社会规范内化，促进其社会化的发展。可以说，“虚构”的扮演游戏给孩子的社会化提供一个舞台，想象的游戏对促进儿童的社会化方面功不可没。

四、从游戏的“虚构性”方面对儿童游戏内涵进行重新界定的可能性

尽管人们已经意识到儿童的非游戏行为与游戏行为并没有严格的界限，二者是一个在不同特征维度上的连续体，但是在回答游戏是什么的时候，还是要将游戏与非游戏进行区分。实际上，在回答孩子的行为是不是游戏时，我们一般不会出错，例如，一个儿童被一只陌生的狗追着跑，我们绝对不会说这个儿童在游戏；而当这个孩子与自己家的狗嬉戏时，我们会说他在游戏。因而，我们首先需要界定儿童的非游戏行为，在人类的生活世界中，我们往往把游戏与“工作”(或劳动)作为两种不同性质的活动。这也是我们总结儿童游戏的特点时所说：儿童游戏没有外在的目的，就是为了游戏而游戏，不生产社会价值。现实中仍然有很多人将游戏是与学习看成相对立的存在，他们认为“学习”是一种工作化了的、具有极强的功利价值和目的的、以书本为对象的学习。许多学者认为儿童的游戏是为适应环境而做的准备性练习，而不是适应环境的活动本身。我们可以归纳出，儿童“非游戏”行为是对真实情境的适应性行为，是在某种具体的情景下，个体为生存而进行的适应性行为，这种适应行为是相对于活动情景的真实性而言的，也就是说，在当时的情景下，儿童做出的某种行为对他的生存具有现实意义。

如果这种观点成立，那么游戏的界定我们就可以用排除法，也就是说，游戏是“除去在真实情境的适应行为之外”的所有行为。尽管这种利用排除法的定义策略有“游戏”与“非游戏”二元对立的倾向，但是在实践中，却有助于我们研究儿童游戏，并且可以分别研究儿童游戏行为与非游戏行为对儿童发展的作用。实际上，皮亚杰的对儿童游戏的界定也是出于这样一种策略，他认为儿童游戏是一种“同化”过程大于“顺应”过程的一种活动。

关于人们对游戏虚构性的认识，我们从汉字字源上可见端倪。甲骨文中，“游”字是一个人立于旗下，旗飘动，引伸到现代对游戏的认识，意味着游戏里面一定有“动”的特征。“戏”字，甲骨文中指的是一种活动，一个人带虎头装饰，手执戈，在盛满食物的器物边跳动和舞动。有人解释为古人祭祀或出征前的一种仪式。很明显里面有“预演”、“象征”的含义。如果我们能够将儿童游戏界定为“除了对真实情境的适应性行为之外的行为”能够成立，那么这种游戏的界定将是一种广义的游戏概念的界定。这种界定也就符合了“游戏是儿童的主要活动，是儿童的工作”的含义。教育实际中，我们在观察儿童的行为时，会把一些没有“虚构性”或虚构性少的活动也是看作是游戏，把一些儿童对真实事物的探索也看成游戏，并命之为“探索性游戏”。

再看皮亚杰与维果斯基对儿童游戏何时出现的解释，皮亚杰认为儿童在出生不久即发生游戏，且把游戏看成是一种认知活动的形式；维果斯基认为游戏的发生在三岁以后，且以象征性的角色游戏为代表。两种不同的游戏发生时间的观点也正是广义上的游戏与狭义上的游戏的区别。为此，我们可以把狭义上的游戏界定为虚构性游戏。

五、全面认知儿童游戏的“虚构性”对幼儿园教育实践的影响

长期以来，幼儿园教育以游戏为基本活动的理念，在实践过程中，由于受游戏的虚构性特点的不同认识，出现了很多令人思考的问题。

第一个问题：非虚构不游戏。“教学游戏化”的提出已经很多年了，实践中，就连让儿童获得真实性的经验，也要设计一个虚构的情景。比如要教10以内数的分解，一定要设计成一个什么小动物请客的虚构情景，让孩子扮成小动物进行分配，而这种活动设计一个真实的情景，让孩子尝试分配不会有更好的效果吗？另一个例子，为了提高孩子身体的平衡能力，一定要虚构成小动物过桥的游戏来进行。如果身体平衡对孩子来说构成需要，只要准备了可以锻炼孩子平衡能力的设备，加以引导，孩子自然就会进行身体锻炼，而这种身体锻炼的活动，从广义上就是游戏，并且是一种更接近“真实”的游戏，为什么要设计一个虚构的游戏情景呢？这种为虚构而游戏的情况实际上是对游戏特点的理解所致，在实践中如果片面追求游戏的虚构性，恰是对游戏特点认识不全而导致的极端化。

第二个问题：忽视“低虚构性游戏”及非游戏活动的教育价值。儿童游戏在虚构与真实这一维度上，处于不同位置的游戏活动对儿童发展的功能是不同的(图2)。

图2 儿童游戏在“虚构”与“真实”维度上的发展功能

游戏越靠近虚构这一端，其情感功能越突出；越靠近真实这一端，其获取新经验的功能越突出。实践中，对儿童游戏“虚构性”过度追求，容易忽视儿童对新经验的获得。这一点，在蒙台梭利教育体系中得到证实。如果把蒙台梭利课程体系中的“工作”看成真实性高的游戏的话，我们可以看出蒙台梭利课程的价值追求，就是不断让儿童获得新经验，经重复练习内化后，再获得新的经验。但是，蒙台梭利的课程体系并不否定2-7岁儿童象征性认识活动的特点。例如，她的感官教具粉红塔与棕色梯，孩子在操作时，将操作材料搭成的东西是真实世界中塔与梯子的象征物。蒙台梭利反对的是不能以现实生活为支撑的游戏，她认为那样会让孩子生活在一个虚幻的世界中，影响了对真实世界的认识。从虚构性游戏满足儿童情感发展的功能上看，儿童游戏会让他体验到愉悦感，但是，如果儿童能在真实性高的游戏中获得新经验，他就能获得自我挑战的满足感，这种在真实性高的游戏中获得的积极情感体验一点也不亚于在虚构性的游戏中所获得的愉悦体验。这也是蒙台梭利教育下儿童更喜欢“工作”而不是喜欢游戏(虚构性高的游戏)的原因，蒙台梭利课程的实施，强调的便是给“儿童一个真实的生活情景”[5]。

六、小结与讨论

目前，国内的幼儿园教育正在经历了一个从“重知识传授”向“重儿童直接经验获得”、从“教师中心”向“儿童中心”的转变，幼儿园的教育实践更是重视幼儿园教育要以游戏为基本活动的理念，使得幼儿游戏得到前所未有的重视。特别值得我们注意的是，幼儿园教育还有一个基本原则就是“教育的活动性及活动的多样性”原则。目前全国轰轰烈烈的“幼儿游戏”运动，实质应是落实儿童为学习主体地位的一种体现。幼儿园教育者应该看到儿童游戏在“他主”与“自主”，“虚构”与“真实”等不同维度上均对儿童发展具有相应的功能与价值。笔者有幸在山东省利津县第二幼儿园进行了为期四天的实地观察，发现在自主游戏环节中，很少有孩子在玩虚构性很高的游戏，更多儿童更加喜欢“真实性”高的游戏。无论是大中小班的体育游戏，还是各种民俗游戏，本身都有着很高的“真实性”。就连虚构性比较高的战争游戏，由于幼儿园给孩子提供了仿真度很高的“战场”，对他们的吸引力也很大。总之，我们应全面深刻认知游戏“虚构性”特征，对于情感发展有强烈的平衡需要的儿童，在给他们提供虚构性的游戏支持后，还应适当引导他们进行真实性较高的游戏活动，这样更加会有利于促进他们的身心发展。

[1] 刘焱.儿童游戏通论[M].北京：北京师范大学出版社，2008.

[2] 丁海东，等.幼儿园游戏组织与指导[M].长沙：湖南大学出版社，2015.

[3] 杭梅，等.学前教育学[M].北京：高等教育出版社，2014.

[4] 王振宇.学前儿童心理学[M].北京：中央广播电视大学出版社，2014.

[5] 段锦丝.蒙台梭利游戏思想研究[D].重庆：西南大学，2010.