幼儿园游戏与教学融合的审思——基于幼儿游戏本质的视角

李鹏举

(陕西学前师范学院学前教育系，陕西西安 710100)

一、幼儿园游戏与教学融合中的误区

长期以来，游戏就与幼儿的学习和生活有着密不可分的关系，这正是游戏的二重价值——工具性价值和本体性价值。首先，游戏的工具性价值是指游戏可以促进幼儿的学习与发展。大量的心理学研究表明，游戏是与幼儿年龄特点相适应的学习方式 ，游戏活动包含着丰富的物体、形状、光线、色彩、言语等多方面的刺激以及频繁的互动交流，“对幼儿的智力、问题解决能力、创造力、语言、意志、同理心、社会交往能力、心理健康、人格形成以及学业成就等诸多方面都有着显著的促进作用。”[1]而且游戏对于幼儿诸方面发展的价值，并不仅仅局限在儿童时期，还延伸到成人以后的生活中。其次，游戏的本体性价值是在哲学层面上认识游戏与儿童关系的，促进儿童学习与发展只是游戏的“副产品”，游戏的真正的价值在于满足幼儿作为人最基本也是最高的需要，那就是对自由的需要。自由是人类一切活动的最终目的，更是人类价值体系的最高追求。游戏本质上是一种自由的活动，这种自由体现为游戏是儿童自主、自为的活动，包括自觉自愿接受游戏规则的约束。因此，游戏对幼儿来说，既是手段，更是目的，片面的强调游戏的工具性价值则会陷入功利主义的窠臼。正是基于对游戏价值的认识，我国在1996年颁布《幼儿园工作规程》、2001年新的《幼儿园教育指导纲要(试行)》以及2012年《3-6岁儿童学习与发展指南》等国家文件重申游戏是幼儿园基本的活动形式。

近年来，游戏与幼儿园教学、课程之间的融合为学前教育界的热点问题，二者之间的有机整合也成为幼教改革的基本方向。在理论层面，“教学游戏化”“游戏化教学”“课程游戏化”“游戏化课程”“游戏教学”“游戏课程”等一系列概念应运而生，来试图论证其融合的可能性，解决其融合所面临的矛盾；在实践层面，各级各类幼儿园则不断突破想象力的局限，大大拓展了传统幼儿园教育的边界。但在这个过程中，也存在着一些常见的误区。误区一是有教学无游戏，即“小学化”。这代表游戏与教学融合的一个极端，即认为二者是性质不同两种的两类活动，难以融合。不少教师在观念上仍有重上课轻游戏的倾向，在教学内容，教学形式、儿童管理、学习评价甚至物质环境都与小学无异。重知识、重记忆、重纪律，而轻过程、轻体验、轻自由。误区二是有游戏无教学，即幼儿游戏与教学“两张皮”。有的幼儿园过于强调游戏的重要性，以至于谈“教”色变，这是游戏与教学融合的另一个极端。此类幼儿园把游戏等同于自由活动，让幼儿随意地玩。既缺乏教师规划和控制，也少有教师参与和指导，游戏成了一种无目的、无计划的活动。幼儿园游戏“不是幼儿自主游戏，而是在教育背景中的幼儿游戏，它与自然背景中的幼儿游戏相比，其外部条件已有很大的不同”[2]，这里的外部条件指的是在整个教育目标的宏观关照。幼儿园以游戏为基本活动形式，那么幼儿园游戏应该纳入整个幼儿园教育方案之中，而非纯粹的玩。误区三是幼儿园游戏与教学的虚假融合，以游戏为名，行教学之实。越来越多的幼儿园教师在传统教学环节的基础上，模式化的加入各种活动，然后冠以游戏之名。在这个过程中幼儿的兴趣、自主性、主体性完全被忽略，儿童像教师手中的牵线木偶，配合着老师的指令完成一个个早已预设好活动环节，看似热闹的背后，不过是师幼共同配合完成的一幕表演。此类情况在各类幼儿园公开课、示范课、赛教等活动中屡见不鲜，因其有各种名目繁多的活动作为其外在形式，因而有很强的隐蔽性和欺骗性，看似是游戏，其实为“披着游戏外衣的教学”。

之所以出现上述现象，概因长期以来幼儿园教育热衷于游戏与教学融合方法论的探索，而忽视游戏基本原理的建构和指引。如果不能深刻理解何为幼儿游戏，那么盲目尝试方法的探索，无异于本末倒置。所谓本立而道生，对儿童游戏的本质的正确认识无疑是幼儿园游戏与教学融合的逻辑前提，也是幼儿园教学的特殊性(即幼儿园教学与其他教育阶段的教学的本质不同)所在。

二、幼儿园游戏与教学融合的根基：对幼儿游戏本质的探寻

游戏的本质是游戏定义的根本所在，素来争论颇多，莫衷一是。科恩(1987)描述了这种困难“有关游戏的这些语录不仅揭示着围绕游戏的矛盾和困惑，也揭示着各领域的研究者不辞辛苦地思考而尝试解决这个问题，但却达不到自我满意。”[3]为了避免这种争端，学者们建议从不同的维度描述游戏的本质，从而界定游戏。曹中平所著《儿童游戏论一一文化学、心理学和教育学的三维视野》就显示了这种努力。他将游戏的本质分为三个维度：一是文化学角度，他推崇荷兰文化学者胡伊青加将游戏本质归为“一种自愿的活动或消遣”，而这种自由又有一定规则带来的约束力，游戏“以自身为目的并又伴有一种紧张、愉快的情感以及对它不同于旧常生活的意识。”[4]46二是心理学角度，将幼儿游戏定义为“运用一定的知识语言,借助各种物，,通过身体运动和心智活动，反映并探索周围世界的一种活动。”[4]52带着明显的反映论和前苏联心理学的色彩。三是教育学角度，认为“游戏是一种社会性活动。幼儿在游戏中反映周围的现实生活，并通过游戏体验着周围人们的劳动、生活和道德面貌。”[4]56这种表述明显有着马克思主义人性观的痕迹。

石小英在探寻游戏的本质与意义时，则从生物学视角、心理学视角、文化学视角和哲学视角四个维度，奠定其后分析游戏的基本维度[1]。从生物学视角论证游戏本质的代表学说还有“剩余精力说”、“松弛消遣说”、“预演说”以及“复演说”，这些学说深受达尔文生物进化论的影响，将游戏的起源和功能与人的自然生理机制相联系，游戏的本质是人在进化过程中最基本的生理需求，人出于本能而游戏着，并通过游戏而生活着；从心理学视角研究游戏的代表性人物有弗洛伊德、皮亚杰、维果斯基等。弗洛伊德认为儿童有着与成人一样的各种欲望，这些原始冲动是构成“本我”基本要素，但由于外部客观环境以及其自身能力所限，儿童并不能随心所欲满足其内在的需求，“因此儿童才借助游戏进入一个虚拟的梦想世界，于此儿童可以自由的实现其在现实世界中所不能满足的愿望，逃避现实世界的强制和约束，发泄其受压抑、被社会所不能允许与接受的冲动。正是在这样的过程中，儿童平衡了本我与超我的矛盾逐渐形成了自我，进而形成健全的人格。”[5]皮亚杰则从儿童认识发生的角度论证游戏的本质，他认为游戏的动力来自智力发展的需要，游戏可以不断巩固儿童所获得的新的认知结构以及发展他们情感的机会，努力使自己的经验适合于当前存在的结构。以维果斯基为代表的社会文化历史学派，则“更强调文化、历史、环境对儿童发展的作用，把游戏看作是儿童的愿望与社会现实矛盾之间的产物。”[6]心理学关于游戏的研究证实了游戏能够促进儿童在情感、认知、社会性、语言等多方面的发展；从文化视角论证游戏本质的最重要的人物是胡伊青加，他把游戏放到社会文文化的大背景中去考察，认为游戏是自由而带约束力的活动，游戏先于文化并创造了文化，在整个文化进程中都活跃着某种游戏因素，产生了社会生活的很多重要形式；从哲学层面上对儿童游戏的本质讨论聚焦于游戏的主体性与反主体性。我国学者在20世纪90年代以后“普遍认为游戏活动的本质是人的主体性活动”[7]，儿童为了追求快乐自觉自愿的进行着游戏，其实质就是在于儿童的主体性、自主性能够在活动中实现。持相反观点的是德国哲学家加达默尔，他认为游戏独立于那些从事游戏活动的人的意识，游戏的主体不是游戏者，而游戏只是通过游戏者才得以表现。伽达默尔这种观点被称之为“主体性移位”，即游戏的主体是游戏本身，游戏者沉浸在游戏之中甚至达到“忘我”之境[8]。

从不同维度对游戏本质展开的讨论，虽然大大丰富了游戏的理论，却也带来了一个根本性的悖论，即“多维视角”和“本质”的单一性之间存在不可调和的矛盾，因为本质是事物本身所具有的决定其性质、面貌和发展的根本属性，是某类事物区别于其它事物的根本特质。如此看来，分维度试图揭示游戏的本质的做法无异于南辕北辙，那么其对立面，即对于不同视角的重新综合就显得越发迫切了。通过对以上维度的分析和综合发现，它们的共同点是游戏的普遍性，“它先天地根植于人性的自主与自由之中，是人生命原动力和生物本能的需要。”[5]那么，人最基本的生物本能是受什么原则支配呢？很多理论家把趋乐避苦，趋利避害看成是人行为不证自明的动力来源，人行为的出发点就是追求愉快的刺激，避免不愉快的刺激。而游戏的首要特征就是快乐，正是与之相匹配的。但是如果我们观察大多数游戏，其过程并不总是愉快的，相反充斥着紧张和刺激，面对着种种的挑战和压力，甚至还要面对必然失败的结果。比如说，积木垒高，这是一项注定失败的活动，随着高度的增加，失败的可能性也增加，儿童在明确这种潜在危险的前提下，紧张性也在明显增加，直到失败那一刻才长出一口气，彻底放松下来。那么，在这个过程中激发维持儿童持续活动的动力显然不是快乐，那是什么呢？对此，弗洛伊德在晚年反思其“唯乐原则”时，做出了重大的理论修正，提出强迫重复原则是人最原始最深层的本能，也是人性的根本所在，是人一切自由自发活动的根本性动力来源。“这种原则昭示着无意识努力的方向，即无意识中被压抑的东西本身的努力不外是要打破它自身所承受的沉重压力，并且力图使自己要么转变成有意识的东西，要么通过某种实际的行动释放出来，不管是哪一种情况都能看出，人性最原始的本能就是人在任何时候都寻求一种取得主动地位的倾向。”[5]因此，人的本能在于通过各种途径获得主动的地位，追求一种控制感。这是哲学视角所谓的自由更微观而具体的表述，也是儿童游戏的内部动力来源，是游戏精神的实质。儿童在游戏中最根本的需求就是获得这种主动的控制感，如果这种控制感失去了，游戏于儿童而言也就不再是游戏了。因此，儿童游戏的本质要素是一种精神，一种儿童能取得控制感的体验，而具体的活动只是游戏精神的一种外在表现形式，并不具备决定作用。换言之，游戏的表现形式也可以没有任何活动形式，比如躺在草地上望着天空幻想，虽然没有活动，但主体依然能自由享受这种主动控制感，游戏就进行着。总之，游戏本质的理清可为幼儿园游戏与教学的融合提供了坚实的理论基础和可操作的空间。

三、幼儿园游戏与教学融合的本质、空间与方式

游戏的本质在于幼儿的主动控制感，强调“自主”、“内在动机”、“过程”。教学则是指幼儿教育工作者根据一定的教育目标，有目的、有计划地进行组织与指导，激发、维持和促进幼儿与环境和人的相互作用，获得有益的学习经验，最终实现其发展的活动的总和，拥有明显的外在目标，强调的是“目的”、“计划”、“结果”[9]。二者虽是相互独立，但并非对立，反而是有内在联系的，其内在的联系性正是由人的实践特性，即主客体交互作用。二者的有机融合并非简单的相加，而是在于将外在的教育目标与幼儿内在的自主控制感结合在一起，这也正是儿童游戏与学习的连接点之所在。整合是实现两者结合的一种高级形式，使两种性质的活动有机地揉合在一起，从而最大程度地实现两者的价值。幼儿在游戏过程中不仅可以获得与学科或与幼儿身心发展有关的学习经验，而且游戏活动本身的方式方法就是幼儿学习的对象与内容，也是幼儿园课程和教学的内容。这就是幼儿园游戏与教学融合的理论基础。

幼儿自主控制的广度和强度决定了幼儿园游戏与教学融合的空间。幼儿自主控制不是一个单一、机械、僵化的概念，而是一个多维度、灵活、高度弹性的范畴。每个人都在一定程度上以自己特有的方式享受着自由，幼儿也不例外，而这个“程度”指的就是自主控制的弹性空间。从广度上说，它包括活动的发起者、内容、时长(何时开始、结束和进行多久)、进程(玩的次序、环节)以及活动的范围(场地 材料和同伴)等方面的内容；而自主控制的程度可以粗略分为高、中、低三个不同的等级[2]，幼儿完全自主控制和完全没有自主性的活动在实践中都是不存在的。在活动中，自主控制的程度不是一成不变的，而是随着活动的进程和环境的变化而不断变化着的。当幼儿的自主控制程度发生改变时，也就意味着活动的性质正在发生微妙的变化。这种变化正是幼儿园游戏与教学融合的可能性空间。在这个过程中，通过教师的干预，幼儿的自主程度就会受到一定的影响，朝着教师所要求的方向倾斜。比如，几名幼儿在搭建城堡时，老师在旁边指导或者参与，教育的目标就渗透到幼儿的活动中，同时幼儿自身也实现了其自主控制的需求，而至于教师干预的方式和力度则取决于对教育目标和幼儿控制之间平衡的把握，并没有固定模式和标准化的方法，应因时因地因活动因人地巧妙地获取这种平衡。在这里，幼儿教育所展现的是一种变化的智慧，而非程序化的僵硬的技术。

幼儿园游戏与教学融合的方式可以分为隐形和显性两种类型。首先，隐形方式是指教师通过控制幼儿的游戏环境来间接实现教育的目的，幼儿的学习是在与环境的相互作用中进行的，教师正是通过对环境的利用和创设来引导和促进幼儿多方面的发展。游戏环境又分为物质环境和心理环境。在游戏之前，教师应精心设计游戏的材料、时间、空间、任务的难度以及可能的经验，在游戏中应给幼儿营造宽松和谐安全的心理环境，尊重儿童合理的需要和权利，建立良好的师幼关系。幼儿正是在和物质材料与人际关系的互动中逐渐学习和发展的。其次，显性方式是指教师参与幼儿游戏来实现二者的融合。在游戏中，幼儿既能通过自主控制感实现主体的展现，同时又受到游戏规则的束缚，正是这种双重性给教师的指导提供天然的切入点——教师应在充分理解的幼儿游戏的基础上，参与到游戏规则的制定、执行和修复等环节中来，从而实现其预定的教育目标。教师在指导幼儿游戏的时候，应时刻把握教育目标和儿童自主之间的平衡，避免过于生硬的干预反而破坏了幼儿正常的游戏进程，这就要求教师对于游戏中幼儿的反应始终以关于儿童发展的知识和对于某一特定游戏情境中个别儿童的需要相结合来把握[10]。恰当的指导，不但能实现游戏促进幼儿构筑学习经验、获得心理各方面发展的工具性价值，而且能满足幼儿在真实的生活中体验自我控制感的本体性价值。因此，教师的“教”与幼儿的“学”、“游戏”在内在理路上非但不冲突，而且相辅相成相互促进。

游戏内部的自我控制感和教学外部的目的性的有机结合，正是幼儿园教学与其他教育阶段教学的不同之处，也即是幼儿园教学的特殊性之所在。正是游戏精神赋予了幼儿园教学的基本内核[11]，从这个角度上说，幼儿园既不存在无游戏的教学，也不需要无教学的游戏。

[1] 石小英.多维视角下儿童游戏意义的解析[D].吉林：东北师范大学,2002.

[2] 彭海蕾.幼儿园游戏与教学研究[D].兰州：西北师范大学,2002.

[3] 张新立.教育人类学视野下彝族儿童民间游戏研究[D].重庆：西南大学,2006.

[4] 曹中平.《儿童游戏论一一文化学、心理学和教育学的三维视野》.[M].银川：宁夏人民出版社,1999:46-56.

[5] 李鹏举.儿童游戏本质新论[J].基础教育研究,2011(11).

[6] 毛曙阳.儿童游戏观刍议[J].学前教育研究,1997(2).

[7] 丁海东.儿童游戏本质观的演变及主体性本质观的建立[J].中华女子学院山东分院学报,2001(4).

[8] 杨晓萍.儿童游戏的本质—基于文化哲学的视角[J].学前教育研究,2009(10).

[9] 王春燕.以游戏精神实现教学与游戏的整合[J].教育理论与实践,2002(12).

[10] 李鹏举.基于最近发展区理论的幼儿园教学有效性思考[J].陕西学前师范学院学报,2014(4).

[11] 周颖.游戏精神：幼儿教育的价值诉求[J].陕西学前师范学院学报,2017(1).