整合性游戏团体干预自闭症儿童社会互动能力的单一被试研究

孙美丽

【摘要】本文探讨整合性游戏团体对自闭症儿童社会互动能力的干预效果，为自闭症儿童的康复教育提供临床依据。采用A—B—A单一被试实验设计，对一名3岁6个月的自闭症儿童进行整合性游戏团体的干预，该患儿的回应、主动与互动维持次数显著增加，干预期与第二基线期较第一基线期的发展有较大改变，且干预期有进一步改善的趋势。

【关键词】自闭症 社会互动 整合性游戏团体

干预

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2018）09A-0017-03

一、前言

自闭症儿童的典型障碍之一是社会能力不足，研究表明，如果没有针对社交能力的干预，即使在一个社会互动丰富的环境中，自闭症儿童也不能主动习得社会技能。[1]为促进自闭症儿童社会互动能力的发展，必须对其进行引导。关于自闭症儿童社会能力的教导，同伴介入法的效果逐渐得到更广范围的认可。[2]结合同伴介入法及Vygotsky的理论——游戏对儿童社会化发展与进入同伴文化具有重要作用，及基于支架学习理论的引导式参与，Wolfberg开创了整合性游戏团体这一自闭症儿童的干预模式。该模式一般由3至5名儿童及一位游戏引导者（通常为教师或家长）组成，游戏高手的比例高于游戏生手。游戏生手是指自闭症儿童或其他游戏能力不足的儿童（目前主要针对自闭症儿童），游戏高手是指具有较高游戏技巧、沟通能力与社会能力的同伴或手足（普通儿童）。[3][4]

Carla和Donald[5]及我国台湾的吴淑琴[6]、罗素如[7]、陈淑芬[8]等就整合性游戏团体，对自闭症儿童的干预效果进行了大量的研究，证实其对自闭症儿童游戏、语言发展的促进作用。但关于这一方法对自闭症儿童社会能力干预效果的研究数量少，且尚未取得一致结论，叶琬婷将社会故事与整合性游戏团体融合，探讨其对高功能自闭症同伴互动的影响，效果较为理想。[9]但罗素如的研究发现，整合性游戏团体教学后，自闭症在主动社会态度部分仍有很大困难。[10]Oke & Schreibman研究發现，成人提示减少或退除后，自闭症儿童的社会性互动明显降低，同伴引导有跨情景类化的困难。[11]而目前大陆关于整合性游戏团体的研究较为稀缺。

由此，本研究采用整合性游戏团体模式，对一名自闭症儿童的社会互动能力进行干预，旨在为整合性游戏团体对自闭症儿童社会互动能力干预效果的争议，提供一项实证依据，并为自闭症儿童的康复教育提供临床依据。

二、研究对象及同伴

（一）自闭症儿童

本研究的对象为一名自闭症儿童，化名洋洋，男，3岁6个月，就读于某普通幼儿园小班，韦氏智力测验成绩为58分，医院确诊为自闭症患儿。其认知特质表现为：动作指令的理解能力较好，基本上能听懂坐、站等常见动作的肯定与否定指令;物品指认能力一般;其他认知能力也较差。语言能力方面：约两岁五个月出现口语，能仿说五个字以内的句子，表达较清晰但意愿不高，基本上不会主动表达，偶尔发出难以理解的音节。社会行为方面：只对父母表现亲近，但不会主动喊爸爸妈妈;多次提醒下会主动打招呼或回应他人;多以哭或跳的方式表示拒绝。游戏能力方面：能够功能性玩车、球、电话等玩具，多用敲或打的方式玩其他玩具。同伴互动方面：偶尔靠近同伴，发出“唧唧”的声音，偶尔喊熟悉同伴的名字;无论同伴对他做出什么行为，基本不作反应。

（二）两位游戏同伴

根据游戏同伴的基本要求及个案所在班级儿童的整体情况，经观察及幼儿园教师的推荐，选取一名男孩与一名女孩为游戏同伴，化名分别为兵兵和珠珠。兵兵个性活泼、好动，喜爱与同伴、教师交流，且经常与个案互动，喜欢玩车子、枪等玩具，游戏的花样比较多，珠珠个性温和、大方，乐于与同伴交流，平时比较照顾个案，相对于其他同伴，与个案接触较多，喜爱假装扮演游戏，如扮家家酒、做饭等。

三、研究方法

（一）确定目标行为

本研究的目标行为是社会互动，在参考相关研究的基础上，确定其操作定义为自闭症儿童在自由游戏和整合性游戏团体活动中与同伴产生的主动、回应与互动维持的语言或动作行为。

（二）研究设计

本研究采用适合少量样本的单一受试研究法之A—B—A设计。第一基线期（A1）、处理期（B）、第二基线期（A2）的测试指标表现为三个方面。1.主动行为：被试在特定时间内（20分钟）企图引发他人回应的动作或语言，包括分享、协助与触碰（发生一次行为记录一次，与互动维持不重复计次）。2.回应行为：被试在特定时间内（20分钟）以语言或动作回应他人的问话与要求，包括按要求行动、答话或反问。发生一次行为即记录一次，与互动维持不重复计次。3.互动维持：被试在特定时间内（20分钟）与同伴问答来往两次及以上的主动与回应行为[12]。每次游戏活动均在活动室进行，有录像配合记录。

（三）资料收集与处理

按照单一被试实验研究方法，对被试A、B、C三期的三类互动行为进行统计检验。1.第一基线期（A1）：三位儿童自由游戏，在自然状态下，结合游戏录像记录收集被试各行为的基线信息。2.干预期（B）：实施整合性游戏团体的干预，依计划引导被试游戏并根据需求对引导方式作动态调整，包括两个层次的引导内容，一是研究者引导同伴与被试进行游戏互动的方式方法，二是同伴引导被试进行游戏互动的方式方法。3.第二基线期（A2）：撤除游戏团体的干预，回到基线期的自由游戏状态，观察记录个案的社会互动情形。三组数据分别计算Bartlett比值，确定各组数据的自我相关程度。经F检验，推断A1、B、A2三期数据的差异程度。

四、结果与分析

实验研究三阶段的数据结果汇总（如表1）。

参考杜晓新、宋永宁编著的《特殊教育研究方法》一书中对单基线实验设计及数据处理方法的介绍[13]，研究者采用以下方法对实验数据进行处理和分析。

（一）绘制各期数据的多边图

将实验三个阶段的数据以时间为横轴，以被试每次游戏过程的社会互动次数（主动、回应和互动维持的次数和）为纵轴，画成两维数据的多边图（如图1）。

由图1可直观看出被试的社会互动行为在实验三个阶段的变化：进入处理期后，社会互动次数比第一基线期明显增加，第二基线期的社会互动次数比处理期虽略有下降，但仍高于第一基线期。

（二）三期数据的自相关检验

数据非自我相关是适用t检验、F检验等方法的前提。系列数据非自我相关，指数据间彼此独立，随机分配，没有一定的变化趋势。系列数据的自我相关与否是根据Bartlett比值（Br）的大小确定的，当Br的绝对值<1时，可认为系列数据是非自我相关的。

根据公式：

Br=[rk2/√n]，rk=∑（xi-[x]）（xi+1-[x]）/∑（xi-[x]）2

本实验三期数据的检验结果为：第一基线期Br=0.200，处理期Br=0.918，第二基线期Br=0.563，均小于1，不存在自相关，均属于有效数据。

（三）三期数据的显著性检验

首先，对三期数据进行单因素方差分析（ONE-WAY ANOVA），结果如表2所示：三期数据差异显著（F（2，30）=29.026，P=0.000<0.01），可以进行三组数据的两两比较。

表2 三组数据显著性检验表

其次，采用多重比较（POSR-HOCK）对三期数据进行两两比较，结果（如表3）表明，第一基线期与处理期有极显著差异（P=0.000<0.01）;处理期与第二基线期有极顯著差异（P=0.000<0.01）;第一基线期与第二基线期有极显著差异（P=0.000<0.01）。

表3 多重比较结果表

*指在0.01的水平显著。

（四）绘制三期数据的回归线

回归线可以反映数据的变化趋势，为实验提供更多的信息。根据画回归线的步骤：建立回归方程——根据回归方程求出两点——连接两点，画出本研究三个实验阶段的回归线（如图2）。

由图2可以看出：第一基线期的斜率为-0.0671，是负数;而处理期的斜率为0.45，是正数，说明实验处理改变了被试的行为变化趋势，即由第一基线期的逐渐下降改变为逐步上升;虽然第二基线期的斜率也是负数（-0.0952），表明实验处理撤出后，被试的行为变化呈现下降趋势，即实验处理撤出后，被试的互动行为有所下降，但从前面的显著性检验可以看出，下降并不显著，且第二基线期与第一基线期仍具有显著差异，即实验处理有一定的延时效应。

通过上述分析，可得出如下结论：

1.整合性游戏团体的介入，对自闭症儿童社会互动能力的发展具有促进作用。处理期与第一基线期的社会互动次数具有显著差异，且处理期的干预改变了被试社会互动行为的变化趋势。由此可推断，整合性游戏团体能够提高自闭症儿童的互动能力。

2.整合性游戏团体对自闭症儿童社会互动能力的促进作用，具有一定的延时效应。本研究中，虽然被试在第二基线期的互动次数比处理期略有降低，且变化趋势转为下降，但差异没有达到显著水平，而第二基线期的社会互动次数高于第一基线期，且差异达到显著水平，即实验效果能够在一定程度上被维持。

【参考文献】

[1]Pierce，K.，& Schreibman，L. Using peer trainers to promote social behavior in autism： Are they effective at enhancing multiple social modalities？[J].Focus on Autism & Other Developmental Disabilities，1997（12）

[2]Wooten，M.，& Mesibov，G.B.. Social skill training for elementary school autistic children with normal peers. In E.Schopler，& G. B. Mesibov（Eds.），Social behavior in autis [M].Second Edition. New York： Plenum Press，1986

[3]Wolfberg，P.J. & Schuler，A. L. Integrated play groups：A model for promoting the social and cognitive dimensions of play in children with autism[J]. Journal of Autism & Developmental Disorders，1993（23）

[4]Wolfberg，P.J. Peer play and the autism spectrum： The art of guiding childrens socialization and imagination .Integrated Play Groups Field Manual[M]. Shawnee Mission，KS： Autism Asperger Publishing Company，2003

[5]陈淑芬.整合性游戏团体对增进高功能自闭症儿童口语沟通能力之研究[D].台湾：台北师范学院，2003

[6]吴淑琴.鹰架式游戏团体对高功能自闭症儿童象征游戏影响之个案研究[D].台湾：台北师范学院，2001

[7][10]罗素如.整合性游戏教学方案对学前高功能自闭症儿童社会性游戏之影响[D].台湾：花莲师范学院，2003

[8]陈淑芬.整合性游戏团体对增进高功能自闭症儿童口语沟通能力之研究[D].台湾：台北师范学院，2003

[9][11]叶琬婷.社会性故事融入整合性游戏团体对增进高功能自闭症儿童同侪互动之个案研究[D].台湾：台北师范学院，2004

[12]许天威.个案实验研究法[M].台北：五南出版社，2003

[13]杜晓新，宋永宁.特殊教育研究方法[M].北京：北京大学出版社，2012