基于港蓉职教合作背景的香港职教评价机制探微

舒泳涛 刘懿

摘 要：在成都长江职业学院和香港恒生管理学院合作开发港标课程的大背景下，对两地职教教学评价机制进行比较性研究，两地职业教育层次架构区别巨大，教学内容质量管理分别由行业协会和政府下辖指导委员会担任，在教学质量检查的项目中，考察方法和考察内容都有各自的倾向性，对两地职业教育的比较研究有利于职教评价机制的完善，使教学评价成为促进改善教学质量的重要手段和方法。

关键词：香港；职教；教学评价；合作

教学评价机制是教学设计的重要组成部分，职业教育发展日渐成熟的今天，各个国家、地区的职业学校根据自身的实际需要建立了基于不同理念的教学评价机制，科学的教学评价机制，对于教学质量有极大的作用。特殊的地理位置和历史进程中，香港的职业教育有了区别于内地的发展，特别是在教学评价机制方面，既具有系统性、前瞻性、也具有可操作性。在香港恒生管理学院和成都长江职业学院合作开发港标课程的过程中，我们对香港职业教育的教学评价机制进行了比较性研究。

首先香港职业教育的层次架构和内地有极大的区别，这主要体现在学历层次上，从中学三年级开始，依次是中三证书、中五证书、中学文凭、副学士/高级文凭、学士、硕士、博士。这些学历层次依次的核心教育目的是认知、理解、应用、分析、评估、創造能力的培养，同时，出具了详细的文件对以上能力进行解释，对从学历层次的规划上可以分析出香港职业教育提供了职业学校学生未来无限发展的可能性，这意味着职业教育同样要培养精英人才的理念，而非是成绩不好才去读职业学校。

在香港职业教育机构中有一个机构是“行业培训咨询委员会”， 由业内雇主、雇员及有关专业团体代表组成，提供《资历级别通用指标》。这个委员会类似于内地的教育指导委员会，区别在于——内地教育指导委员会是中等和高等教育单独存在的，系统性上有差别，并且一般来说，内地教育指导委员会由高校专家组成，并无业内雇主参与，经调查内地各职业院校在修订本校人才培养方案时才会邀请企业人士给予指导。这份根据当前社会职业发展的情况变化而定期修正的《资历级别通用指标》，就是香港职业教育评价的重要指导文件。这个指标将能力分为知识及智力技能、过程、应用能力和自主性和问责性、沟通能力和运用咨询科技和运算能力，各校的课程开发都严格的基于本指标，因此教学内容和评价机制都相对标准化。相比而言，香港职业院校的《资历通用指标》能够从一个行业的高度制定系统的教学内容和教学评价机制，缺陷在于机动性不足，而内地各职业院校的教学内容和教学评价主要由校方、区域性合作企业专业人员共同研究制定，贴近于当时当地的行业需求和学生学习能力，缺点是前瞻性受到合作企业水平的限制，不能站在行业发展的高度去思考教学。

在笔者所在的成都，笔者所调查的多所职业学校对学生的教学评价是由任课教师先提出考核方案，然后以平时成绩加期末成绩按比例计算，一般情况下这样的教学评价能够做到客观准确，但对于学生在课程结束后的继续学习指导性不强。我们调查到香港恒生管理学院的联合设计评分量表，其内容比较细致，并且在开始学习之前，学生已经收到这份量表，可以根据这个量表对教学内容进行有目的的学习，课程结束后，学生根据教师发布的个人分数量表，可以对自己学习进行有效的梳理和查漏补缺。

在我们采集到的香港恒生管理学院联合设计习作评分量表中，主要评分项是设计思维、设计制作、设计表达，它们分别占总分的百分之四十、百分之三十、百分之三十，内地职业学校设计专业的评分量表一般也是按这个思路划分分数比例，但没有往下细分。在恒生管理学院的评分量表中：设计思维细分成了设计概念和议题选择，各占百分之二十的分值，并对设计概念和议题选择的评分进行详细解释，比如概念成熟、原创性、课题价值、观点独到几项是考评的重点。设计制作则由材料应用和团队合作两个部分平分分值，各占百分之十五，非常强调材料的环保性、团队的沟通协调能力和跨学科区域合作能力。剩余的百分之三十分值由表演互动和艺术表现组成，这个部分是设计和艺术专业评分中相对抽象的部分，在细节的表述上是采用了美观、效果、特色等词语，分数的判定上，有一定评卷者的主观因素，这是文科类专业教学评价普遍存在的评分项，评卷者的工作经验丰富会提高这部分分值的客观度，评卷者的片面和不足也会令教学评价的客观度降低。

恒生管理学院这份评分量表的精细度高，只要能够良好的执行，就可以达到课前提醒学生学习重点，课后告知学生改进要点的作用，并且能够相对客观的给予学生的作业正确的分数评价。在这份评分量表之外，恒生管理学院还有一个成绩抽样复查的教学评价流程，学生考试成绩评分后，要抽取高中低三个分数层次的试卷两份以上交于校外评审复查以保证质量。这个流程在内地的学校中，一般会在硕士或硕士以上学历毕业论文评审中出现，在职业院校，由于多种原因，并未如此实施，这里所说的多种原因，有经费、教学管理模式、班级人数等多方面多层次的原因。

一般内地职业院校的教学评价包含形成性评价、诊断性评价、总结性评价。形成性评价即以出勤情况、课内互动情况、过程作业情况综合计算，常见模式是形成性评价占总分的百分之五十，其中考勤占百分之二十五，课堂表现和过程作业合占百分之二十五，总结性评价占百分之五十的分值，诊断性评价在香港职教评分量表中，以比较细致的书面形式传达给学生，在内地院校则以以作业课堂点评的方式给予学生，二者相比较，香港的诊断性评价的优势在于更为标准化，能够给予每个学生客观的指导，不足之处在于比较僵化，而内地的诊断性评价优势在于自由度更高，教师可以根据学生的情况，给予更加深入的、针对个体的指导，不足之处在于高自由度的操作和学徒制时代的教学评价相似，对教师个人的专业水平、教学能力、心理学能力方面有较高要求，教师水平高则评价能促进学生学习，教师水平低则评价会发挥负面作用，轻微的问题是评价不客观，比较严重的问题是伤害学生学习激情，破坏学生学习内驱力的产生。

由于香港特殊的地理位置影响到香港支柱经济是流通类行业，因此香港职教的专业构成中，金融管理、商业艺术等偏文科的专业占主体地位，本文所调查的教学评价机制主要来自于此类专业，如果是工科类专业，国内由赵志群博士编写的《职业教育工学结合一体化课程开发指南》提出的教学评价机制已经非常完善，但如果是文科类专业，客观性评价的比重不同，并且因为商业模式和艺术潮流的快速变化，教学内容和评价机制修订的速度更快。

香港和内地职教教学评价机制有不同之处，但并无长短之分，因为具有不同的经济发展水平、教育管理水平、行业发展水平，两地的职教发展有很大不同，本文主要基于成都长江职业学院和香港恒生管理学院合作开发港标课程的大背景，对于两地职教的教学评价机制进行了浅析，相信在后期逐渐深入的教育合作中，港蓉两地职业教育将会融合彼此的优势，在课程开发上收获更为丰富的成果。