论高校研究生教育发展方式之嬗变

梁传杰　张航　罗勤

摘要：世界研究生教育发展经历了教师内发式、学院式、专业式和融合式四种发展方式。在研究生教育四种发展方式的发展转型中，呈现出资源配置主体渐趋多元、投入要素不断增多、价值取向因势而变、驱动类型由内至外、培养规模不断扩大、制度体系不断完善的发展轨迹。

关键词：研究生教育；发展方式；特征

中图分类号：G643； G649.29

文献标识码：ADOI：10.3963/j.issn.16716477.2017.06.0024

2013年4月，教育部会同国家发展改革委、财政部颁布了《关于深化研究生教育改革的意见》这一引导今后一段时期我国研究生教育改革的指导性文件。该文件提出了以“服务需求、提高质量”为主线，以“分类推进培养模式改革、统筹构建质量保障体系”为着力点的改革思路，旨在通过改革，实现研究生教育发展方式、类型结构和评价机制的根本转变[1]，实现研究生教育发展方式转变成为当下深化研究生教育综合改革的改革目标和重要任务。

何谓研究生教育发展方式？研究生教育发展方式的组成要素是什么、组合方式有哪些？研究生教育发展方式是否经历过几种形式，不同形式的特征是什么？影响研究生教育发展方式转变的因素有哪些，它们如何作用并影响研究生教育发展方式的转变？我国研究生教育发展方式当下状态如何，又将走向何方？我国研究生教育发展方式转变的路径有哪些？如此等等，不一而足。通过中国知网，以“研究生教育发展方式”为题进行检索，截止到2016年2月，没有1篇相关学术论文，即目前关于研究生教育发展方式的研究尚为空白。如果缺乏理论上的指导，深化研究生教育改革将会受到很明显的影响，甚至会走一些弯路，从而影响到研究生教育改革、发展及建设成效。因此，开展研究生教育发展方式研究，成为当下我国高等教育研究的一个重要领域，相关问题亟需开展专题研究。

在这些亟需研究的问题中，作为理论研究之基础的研究生教育发展方式内涵的研究最为根本，作为实证研究之基础的研究生教育发展方式的历史考察最为迫切。本文主要着眼于后者，即基于时间维度考察研究生教育发展方式在历史进程中所经历的重大转型。纵观世界研究生教育发展历程，迄今为止主要形成了四种主要的研究生教育发展方式，即教师内发式发展方式、学院式发展方式、专业式发展方式和融合式发展方式。需要在这里特别指出的是，我们并不认为世界研究生教育发展史只存在这四种发展方式，只不过这四种方式具有真正的“哥白尼式革命”的典范意义，其他的发展方式要么不具有“范式转型”的意义，要么就是这四种方式的某种“变异”而已。

一、教师内发式发展方式

（一）形成背景

世界高等教育肇始于中世纪意大利的博罗尼亚大学和法国的巴黎大学，它们被教育史学家称为“母大学”，其他大学皆模仿这两所大学而建，而世界范围内的研究生教育则始于德国。如果要从时间维度上追根溯源，从高校微观层面探讨研究生教育发展方式，自然要将目光聚焦于19世纪初的德国，因为德国开创了现代意义上研究生教育之先河。

教师内发式发展方式的产生，或者说世界研究生教育的产生，主要源于三方面的外在环境和影响因素：一是德国社会受到法国理性主义、新人文主义等进步思潮的影响，肯定科学而否定神学，肯定现世而否定来世，肯定客观规律而否定教会教义，肯定人的认知而否定超现世的冥想，崇尚自由主义，注重人的自我价值实现，鼓励创造和创新思想，为教师内发式发展方式的产生奠定了良好的社会思想基础。二是普鲁士国王对研究生教育发展的包容开明态度，全盘接受了洪堡所提交的办学建议。政府积极支持柏林大学的创建与发展，很少干预其办学活动，为教师内发式发展方式的产生创造了良好的外部政治环境。三是德国哈勒大学办学传统的发扬，在办学内容及人才培养的学科專业选取上，吸纳了现代哲学和现代科学，同时以思想自由和教学自由为该校办学的基本原则，尤其强调大学的自主办学，很少受到教育系统外界的制约和限制，为教师内发式发展方式的产生创造了良好的教育系统内部环境。

（二）标志性事件

教师内发式发展方式形成的标志性事件是1810年柏林大学的创办。柏林大学的创建，是以洪堡为代表的教育学家遵循教学科研相统一与学术自由的办学原则在德国高等教育领域的具体实践。柏林大学在研究创新型人才培养方面的探索，成为世界研究生教育之开端，对于世界研究生教育发展史具有里程碑式的重大意义。柏林大学在开展研究生教育的过程中，其办学行为基本不受教育系统外部力量的影响，教授可以全权处理自身的专业事务，德国研究生教育以一种“世界品牌”的形象得以树立。此后，世界各国以德为师，为英、法、日、美等其他国家研究生教育所效仿，对其他国家研究生教育发展产生了深远影响。

（三）具体呈现

柏林大学以“培养创造性学术科研人才”为人才培养目标，注重科学研究、陶冶情操的科学训练和科学教育，其培养形式主要包括如下几方面：一是从培养过程规范来看，柏林大学研究生教育没有严格有序的培养程序和制度规约，没有用以指导研究生教育过程的具体培养方案，教授完全按自身研究兴趣与遴选标准招收研究生，结合所开展科研工作的需要，指导学生研读并掌握相关知识，主要通过具体科研实践活动来培养研究生，大学赋予教授在科学研究和研究生培养上的绝对权力，而不受外部因素的影响和限制。二是从培养形式来看，主要是通过研讨班和实验室两种基本形式来培养研究生。在培养过程中，研究生导师集科研和讲课于一体，以导师的科研兴趣为核心，将导师和学生集合在一起，形成一个集体讨论、技术实习、科学实验的学习小组。柏林大学研究生教育实践影响到德国其他高校，其他高校在研究生培养方式上也作了许多有益的探索与实践。19世纪德国典型的研讨班就是由柯尼斯堡大学诺依曼教授组织的研讨班，通过小组学习、讨论、实验，开展教授所组织的科研工作以及研究生培养活动。而实验室的典型代表则是吉森大学化学家利比希组建的实验室。该实验室将讲课和实习融为一体，其科研课题、科研内容虽然随着教授和学生的科研兴趣变化而改变，但都以利比希所建设的实验室作为基本支撑而开展相应的科研工作。endprint

以教育发展方式这一特定视角来考察德国这一时期的研究生教育，可以发现，由于当时德国研究生教育尚处于起步阶段，其组成要素只有大学这一资源配置主体参与，其配置的相关资源也极为有限，主要包括人力要素和大学资本要素，其中，人力要素包含导师和研究生，大学资本要素主要是指研究生学费以及研究生导师用于研究生培养的科研费用等。

（四）主要特征

基于以上写实性描述，教师内发式发展方式内涵因此得以表现出来，即以认识论为基础，以自由主义为核心价值取向，充分体现教师个人发展的学术自由，以高校为资源配置的唯一主体，以研究生导师、研究生以及研究生培养投入资本为主要组成要素，以推动研究生教育发展为目标的要素分配、组合形式，呈现内生型、规模小和自由化等特征。

1.内生型。教师内发式发展方式是洪堡教育思想和大学办学理念在研究生教育产生和发展过程中的具体实践，并以这一方式呈现出来。洪堡教育思想的核心在于对知识创新的关注，对科研的重视，以及崇尚学术自由，这种思想为当时德国大学教师自主开展科学研究创造了良好条件，将科研——教学——学习形成有机连结体[2]。這种科学研究与人才培养的有机融合，得以催生出研究生教育，而其内在的动因，则完全来源于大学教师对于知识创新的追求，开展科学研究、探求未知的热情，而非大学外部的其他任何力量，因而教师内发式发展方式是非外生型发展，具有纯粹的内生型发展特点。

2.规模小。教师内发式发展方式是研究生教育产生和发展初期的主要发展方式和形态。这一阶段参与研究生教育的主体极为有限，投入要素及投入资源也很少，其教育资源难以支撑较大规模的研究生教育。同时，这一阶段的研究生培养主要采用研讨班以及实验室为研究生培养的组织形式，这种小班化、一对一师徒式的人才培养模式，追求精英化人才培养和人才培养质量，其教育效率受到较大影响，教育效率比较低，因而这种发展方式的人才培养规模极为有限。

3.自由化。教师内发式发展方式的自由化是针对研究生教育制度而言的。这一时期的研究生教育，教授享有高度的自主权，可以全权处理自身的专业事务和研究生培养事务，教授个人基本主导了这一时期的研究生教育。正是这种教授的高度自主，大学在研究生教育的制度化建设和规范化建设上，没有出台严格的培养程序和制度规约，鲜有成文的研究生教育规章制度以及研究生教育管理体系，因而教师内发式发展方式具有自由化的特征。

二、学院式发展方式

（一）形成背景

英国是最早开始工业革命的国家，但其大学科技发展却严重滞后。当代学者吉利斯皮曾指出，“1830年以前，英格兰没有科学专业，也没有任何从事科学事业的机构”[3]45。至19世纪中后期，英国才出现研究生教育并渐次迈上制度化、规模化的轨道，其学院式发展方式成为世界研究生教育的典型形式和重要组成部分。究其形成背景和原因，大体可以归结于如下几方面：一是社会意识形态发生了重要变化。以文学家弥尔顿为代表，倡导人文主义的唯实论，提出了资产阶段的民主教育思想和要求；以洛克为代表，其关于自由和社会契约理论渗入教育领域，提出了反映资产阶段个人发展诉求，以培养精英式人才的绅士教育理论；以亚当·斯密为代表的政治经济学家，认为教育对社会经济发展具有重大意义，这些思想层面的变化，为英国学院式发展方式的出现创造了社会群体的思想认知基础。二是18世纪中叶开始的英国工业革命，极大增强了英国的经济实力和综合国力。到19世纪中后期，英国已号称日不落帝国，经济总量据世界首位；同时，以牛顿的数学、力学、光学，哈雷的天文学，波义耳的燃素说，哈维的血液循环学说等为代表，英国科技水平位居世界前列，这些都为英国学院式发展方式的建立提供了外部社会条件。三是英国一批城市大学的建立，鼓励开展科学研究。自19世纪中叶起，为适应社会发展的需要，英国先后出现了一批城市大学，包括曼彻斯特大学、谢菲尔德大学、纽卡斯尔大学、利兹大学、布里斯托尔大学、南安普顿大学、伯明翰大学、诺丁汉大学、利物浦大学等，这些大学吸纳了德国研究生教育的优点，确立学术自由，鼓励教学自由与研究自由并重，倡导学生开展独立研究，这些都为英国学院式发展方式创造了高等教育系统内部的良好条件和环境。

（二）标志性事件

在英国研究生教育发展史上，1878年达勒姆大学设立研究生院在世界研究生教育发展史上具有里程碑式的意义。达勒姆大学以建立研究生院来培养研究生，其培养方式以培养科技创新人才为目标，要求学生必须经过住宿学习，接受比较系统的专业学习并通过考试合格后才能授予学位，形成制度化的规范管理。此后，许多大学开始仿效这一做法，通过建立研究生教育制度、设立研究生院来培养学生，这为后来美、法等国研究生教育发展提供了参考与重要借鉴，成为研究生教育学院式发展方式形成的重要标志。

（三）具体呈现

自达勒姆大学在研究生教育所进行的改革之后，英国许多大学既传承了牛津大学和剑桥大学以学院为主体的办学传统，同时也吸纳了达勒姆大学以设立研究生院培养研究生的创新实践，这种学院式发展方式主要表现在如下几方面：一是设立研究生院。自达勒姆大学率先建立研究生院制度来培养研究生之后，此后英国许多大学开始仿效并设立规范化的研究生院，为研究生教育规模发展提供了保障。二是形成了较为完善的研究生教育制度体系。学院式发展方式已不再像德国的教师内发式发展方式，围绕研究生教育制度化建设，其制度体系建设涵盖了研究生教育招生、课程学习、科研与论文答辩等各个环节：（1）在研究生招生条件上，申请硕士学位必须获得学士学位，获得硕士学位之后方能申请攻读博士学位；在招生具体流程上，除了学习成绩优秀者只需面试之外，其他申请者均需提交相关学科领域学者推荐信，并且经过专业考试及导师面试通过后才能入学。（2）在课程学习上，硕士研究生可以参加研究生课程学习、通过考试且提交学位论文获得学位，也可以通过科研活动进行学习和研究，最后提交学位论文，通过答辩后获得相应学位。博士研究生一般以科学研究为主，获取新知识，培养独立研究的科研能力。（3）在研究生培养指导上，研究生专业基本知识学习在任课教师指导授课下进行，科研计划、论文选题、具体研究工作等则在研究生导师指导下进行。（4）在学位论文撰写及答辩上，形成了更为正式的培养教育途径，包括成立考试委员会，聘请其他大学相同学科专业的教授，通过严格的审查、答辩、笔试和实践考核流程，保障学位授予质量，同时强调了学位授予的正规化、严肃性和权威性。（5）在研究生管理上，由于学院式发展方式的主要特征之一就是研究生规模逐渐扩大，因而必须建立健全研究生教育管理制度体系。endprint

以教育发展方式这一特定角度来考量英国这一时期的研究生教育，可以发现，较之于德国的教师内发式发展方式，其组成要素有所拓展，除了大学人力要素和大学资本要素之外，增加了大学制度要素。此外，大学人力要素之中，不仅有导师和研究生，还增加了任课教师和管理人员。这种投入要素的增加以及投入要素结构的变化，为英国研究生教育走向规模化、制度化提供了基本保障。

（四）主要特征

基于以上分析，学院式发展方式内涵便凸显出来，即以认识论为基础，以精英主义为核心价值取向，满足社会精英阶层的需求，培养社会所需的高端精英人才，仍以高校为唯一资源配置主体，以导师、研究生、任课教师、管理人员等人力资源、高校资本以及高校制度为主要组成要素，从而推动研究生教育发展的要素分配和组合形式，呈现出内生为主、初具规模、规范化等特征。

1.内生为主。对于学院式发展方式而言，其发展动因或影响主体与教师内发式发展方式有其相似之处，即主要来源于大学内部，基本不受政府干预以及市场需求作用的影响，教育系统外部主体很少对研究生教育系统施加“作用力”，因而呈现出比较明显的内生型特征。与此同时，这一时期研究生教育较之于教师内发式发展方式亦有其不同之处，即英国这一时期研究生教育发展受到社会精英阶层家庭的外在影响，精英阶层家庭有将子女送入开展研究生教育的高校、能够满足其接受高层次教育的强烈需求，因而学院式发展方式从驱动因素来看，以内生型为主，同时兼具外生型特点。

2.初具规模。学院式发展方式虽为精英式教育，但从培养规模来看，较教师内发式发展方式而言，研究生教育已初具规模。1880年，英国大学在校研究生规模为700多人；到1890年，英国大学全日制在校研究生达到1000多人，比1880年增加约300人；发展到1900年，英国全日制在校研究生总数超过2000人[3]48。总体来看，这一阶段英国研究生教育培养已具一定规模，但研究生培养规模较小。

3.规范化。英国研究生教育培养规模的不断扩大，客观上要求这一时期的研究生教育必须有相应的制度规范为支撑，为其规模发展提供基本制度保障。这一时期，英国许多开展研究生教育的大学均实行研究生导师制与研讨制的培养方式，出台了具有法律约束力的学位条例，同时还制订了比较规范、系统的教育法律法规和教育制度，涵盖了研究生招生、培养方案与培养过程、学位授予与标准等研究生教育重要环节，使学院式发展方式呈现规范化的特征。

三、专业式发展方式

（一）形成背景

美国是当今世界头号经济、军事、科技、教育强国，其研究生教育亦执世界研究生教育之牛耳，其研究生教育制度、培养模式、发展方式成为当下研究生教育的典范，为世界各国所效仿。纵观美国研究生教育发展史，笔者认为，美国对于世界研究生教育的重要贡献，主要在于形成了专业式研究生教育发展方式。这种发展方式的形成，主要源于以下几方面的原因：一是南北战争后，其综合国力跃居世界首位。19世纪60年代，美国南北战争维护了国家统一并废除了黑奴制，此后美国社会工业化、城镇化、专业化步伐加快，工农业生产效率迅速提高，经济快速发展，生产总值已达到欧洲全部国家生产总值的1/2，至19世纪末20世纪初，美国一跃成为了世界最发达的国家，为美国研究生教育专业式发展方式的产生创造了良好的经济条件。二是美国独立战争后，建立了三权分立的民主共和制国家政治体制。1775年，波士顿附近的莱克星顿打响了推翻英国殖民统治的第一槍，经过近十年的战争，英美签定了《巴黎和约》，美国实现了国家独立，确立了比较民主的资产阶级政治体制，为美国研究生教育的发展创造了较好的政治环境。三是美国高等教育的产生和发展。在北美殖民地时期，北美历史上第一所具有高等教育性质的高校——堪布里奇学院于1636年成立，此后不断发展和壮大，实力不断增强，于1780年更名为哈佛大学。除私立高校外，美国公立高校于1818年由美国著名政治家、教育家托马斯·杰斐逊创办，即美国第一所真正的州立大学——弗吉尼亚大学。该校以务实的学风、实用的知识推动了世俗性知识与高等教育的结合，推动了美国专业教育的进步和发展。美国高等教育的发展为研究生教育产生和发展创造了良好的教育基础和条件。

（二）标志性事件

在世界研究生教育发展史上，1876年成立的约翰·霍普金斯大学具有划时代的意义。约翰·霍普金斯大学的特殊之处以及对研究生教育发展的重大贡献在于，它是世界上第一个以研究生教育为主的大学，不同于以往其他高校以培养本科生为主，其办学主要职能在于开展以知识创新为目的的科学研究和以培养研究生为主的人才培养，标志着研究生教育和科学研究工作在大学核心职能的确立，这对美国研究生教育的发展以及后来的培养制度建立产生了巨大影响，并为后来哈佛大学、耶鲁大学等知名大学纷纷学习和效仿。

（三）具体呈现

在美国研究生教育专业式发展方式的形成和发展过程中，其具体内容主要包括如下几方面：一是建立了以研究生教育为主的高校。1876年美国约翰·霍普金斯大学成立，其主要任务是进行科学研究和研究生培养。到19世纪末，以发展科研、培养高科技人才的增地学院已发展到69所，此后由哈佛大学、加利福尼亚大学、美国天主教大学、芝加哥大学、克拉克大学、哥伦比亚大学等14所主要培养博士生的著名大学组成的美国大学联合会应运而生，美国以研究生院为载体，专业化、批量式培养研究生的模式渐趋成熟。二是联邦政府介入研究生教育。在19世纪末期20世纪初期，美国国会多次通过并实施《莫雷尔法案》，对各州增地学院提供资助，培养实用性人才。尤其是第二次世界大战后，美国联邦政府高度关注并积极介入研究生教育，通过大量的财政资助、颁布法律法规及政策制度等方式，介入研究生教育发展。比如，1957年前苏联发射第一颗人造地球卫星后，极大刺激了美国联邦政府。美国国会此后不久即通过了《国防教育法》，鼓励研究生学习国家安全急需的学科知识，并专门设立了国防学习贷款和专项奖学金。三是与社会发展需求对接，学术型和应用型人才培养并重。除专业化培养学术型研究生之外，1862年《莫雷尔法案》通过后，许多州通过政府增地设立了农工学院。这些增地学院服务当地经济社会发展，开设了实用技术学科课程，加强应用型专业人才培养。到20世纪20—30年代，进一步扩大了工程、农业等研究生培养规模，同时还先后设置了教育、社会工作、企业管理、城市规划、药学、家政学等专业硕士学位，哈佛大学还设置了教育博士、商业博士等专业博士学位，以满足社会对相关领域高层次应用型人才的需求。endprint

以教育发展方式这一独特视角来观察美国这一时期研究生教育的发展，不难发现，美国研究生教育较之英国学院式发展方式而言，投入了更多的要素，包括大学人力和政府人力、大学资本和政府资本以及大学制度和政府制度。其中，大学人力要素包括研究生导师、研究生、任课教师和管理人员，政府人力要素包括政府相关行政管理人员；大学资本主要指大学为研究生培养所投入的资金，政府资本则指政府参与研究生教育而给予的财政科研专项资助、研究生教育专项培养经费资助等。此外，大学制度主要指大学自身的研究生教育制度体系建设，政府制度则指由政府颁布的法律法规、政策、制度等。

（四）主要特征

基于以上分析，专业式发展方式其实质得以呈现，即以政治论为基础，以工具主义为核心价值取向，满足经济社会发展对创新人才的需求，以政府和高校作为资源配置的双重主体，以高校人力（导师、研究生、任课教师、管理人员等）、政府人力、高校资本、政府资本、高校制度和政府制度为主要组成要素的分配及组合形式，表现出外生为主、迅速扩张、系统化等特征。

1.外生为主。美国研究生教育专业式发展方式较之于德国教师内发式发展方式和英国学院式发展方式而言，其最重要的特征在于其外生型特征（后两者为完全的内生型或以内生型为主）。美国这一时期研究生教育其规模化的发展，虽然有高校自身改革和发展的需要，但更主要的动因来自于教育系统之外主体的利益和需求驱动，尤其是政府的需要，其研究生培养在数量的规模化以及研究生人才培养类型的多元化均源于此。

2.迅速扩张。美国研究生教育专业式发展方式基于社会发展对高层次专门人才的大量需求，坚持国家本位和社会本位，将教育功用首先定位于服务国家和社会发展，通过采用专业式人才培养模式，批量培养所需人才。正是这种人才培养模式、发展方式的创新，这一阶段美国研究生培养规模急剧增加，其授予研究生学位数从1920年的4894人增长到1940年的27938人，共增加5.7倍，20年间的年均增长率达到9.1%[3]71。

3.系统化。美国研究生教育专业式发展方式较之于英国研究生教育学院式发展方式而言，在制度建设上更加系统化，这主要表现在如下几方面：一是在研究生教育的培养过程上，形成了入学资格审查、规范的培养方案及课程设置和课程要求、论文形式、学位授予要求和标准、學术审核等全过程培养环节；二是在研究生教育的学位制度设计上，形成了副学士、学士、硕士和博士四级学位制度和教育层次；三是将高等教育的职能由人才培养和科学研究二元职能拓展为人才培养、科学研究和服务社会三位一体的职能体系，使美国高校成为社会发展强有力的动力源。以上这些制度及其设计，一直影响到当下世界研究生教育，至今仍是世界研究生教育的主流制度。

四、融合式发展方式

（一）形成背景

日本研究生教育在第二次世界大战以前，一直处于不完善、不定型的状态，整体发展缓慢且制度不健全。20世纪中后期以来，日本研究生教育得到了快速发展，形成了具有典范意义的融合式发展方式。究其原由，主要包括如下几个方面：一是日本明治维新以后，实现了由落后的、封建国家向强大、独立自主的资本主义国家的转型。明治政府认为，“开民智于小学”，而“养伟器于大学”，因而特别重视大学、研究生院等高等教育机构的建设，为日本研究生教育的产生与发展创造了良好的政治环境，对研究生教育重视的传统为日本政府一直传承至今。二是二战后日本经济的快速复苏及持续高速增长。日本经济虽然在第二次世界大战中受到重创，但此后主要靠出口和廉价劳动力迎来了高速发展时期，尤其是日本工业的快速发展，迫切需求大量科学技术人才，这对研究生教育提出了新的要求，为日本研究生教育融合式发展方式创造了良好的经济环境。

（二）标志性事件

专业式发展方式向融合式发展方式转变的重要标志是日本筑波大学的建立及其研究生教育的发展。20世纪70年代初，日本政府为将其科研创新优势与科技产业发展有机结合，在茨城县开始建设筑波科技城，并将部分高校、科技机构迁入。正是在这样的背景下，1973年原在首都东京的东京教育大学迁至茨城县筑波市，东京教育大学遂更名为筑波大学。筑波大学为了培养具有实践能力以及创新能力的应用型人才，另辟蹊径设立独立的研究科，比如设立了医科学研究科、理工学研究科、区域研究科和学科教育专攻，以服务于筑波科技城相关产业建设和发展的需要，与当地相关产业形成有机融合，促进共同发展。

（三）具体呈现

日本研究生教育融合式发展方式以筑波大学为主要代表，这种发展方式主要表现在如下几方面：其一，在培养目标上，由培养单一的学术型人才转向培养多样化应用型人才，硕士研究生培养主动对接日本经济社会发展，尤其是筑波科技城发展的需要，以培养能够胜任相应职业的高层次创新人才为目标，强化职业教育的性质，强调为社会服务的功能。其二，在培养模式上，由于新兴边缘学科的兴起，研究生教育逐渐与其他科研机构展开合作，通过校内外专职和兼职教师联合培养多样化、综合性人才。其三，在培养制度上，入学资格改变了原有的本科毕业生以及同等学力才能考上研究生，调整为在大学学习两年以上并且获得62学分以上、有一级教师许可证就可以进入学校继续深造，为学习优异者以及在职教师的继续深造提供了便利。其四，在科研指导方面，由于科学技术的不断发展，新兴学科以及边缘学科的增多，研究生教育的科研将不断地向纵深方向发展，研究领域也不断地扩大，研究所涉及的知识面广，仅仅依靠学院的老师已不足以胜任研究生的科研指导，因此实行委托研究指导以及协助审查论文。其五，在培养机构改革方面，除了其他研究生院大学的设立之外，筑波大学对接筑波科学城建设与发展的需求，更多地设立独立研究科，来适应日本国家科学技术的不断更新变化，以及综合学科、新兴学科的涌现，研究科致力于在学科发展的前沿和产业发展的技术创新支撑需要。

以教育发展方式来审视日本研究生教育近几十年的发展，可以看出，日本研究生教育融合式发展方式与美国专业式发展方式相比，投入主体更多（包括高校、政府和市场），组成要素更为多元化。这种研究生教育发展方式的组成要素包括高校人力（如导师、研究生、任课教师、管理人员等）、政府人力、市场人力、高校资本、政府资本、社会资本以及政府制度和高校制度等要素，其差异性主体体现在市场主体参与到研究生教育之中。endprint

（四）主要特征

基于以上探析，融合式发展方式实质慢慢呈现，即以政治论为基础，以实用主义为核心价值取向，满足高校自身发展及国民经济社会发展的共同需要，以政府、市场和高校为资源配置的共同主体，以高校人力（导师、研究生、任课教师、管理人员等）、政府人力、市场人力、高校资本、政府资本、高校制度和政府制度为主要组成要素，以促进研究生教育发展为目标的要素分配和组合形式，具有外生为主、类型多样、多元化等特征。

1.外生为主。日本研究生教育融合式发展方式较之于美国专业式发展方式而言，其明显特征在于资源配置主体更加多元化，尤其是市场作为主体参与到研究生教育过程之中，同时比政府、高校其他两类主体在研究生教育发展中发挥着更为重要的主导作用，因而融合式发展方式呈现出市场主导、政府引导的外生型发展特征。

2.规模稳定，类型多样。随着日本经济社会的快速发展，社会对研究生教育的规模、结构和质量提出了更高要求，更加注重研究生教育服务于国家经济建设和社会发展。在研究生教育规模上，这一时期日本研究生教育规模呈稳定增长。自1960年至1970年，日本在校研究生人数从15 734人增长至40 957人，增长了约2.5万人；从1970年到1980年，日本在校研究生人数增长至66 481，增长了约2.5万人；到1990年，日本在校研究生规模达到83 867人[3]218。在研究生培养结构上，日本工业和经济快速发展，促进其研究生教育人才培养类型由重学术型人才向重应用型人才的培养类型结构转变。1960年到1970年，日本理工类研究生教育培养规模增长十分迅速，工程学在校研究生人数从1960年的1223人增长到10 251人，年增长率达到24 %，工程学在校研究生比例由14.7%快速上升到37.0%[3]218。

3.多元化。融合式发展方式与其它几种研究生教育发展方式相比，呈现多元化特征，主要表现在如下两方面：一是参与主体更趋多元。参与研究生教育的主体除了高校、政府之外，还包括企业、科研机构等。由于新兴交叉学科的发展，日本高校研究生院与企业和其他科研机构开展跨学科合作研究，出现了联合研究生院，并在联合研究生院下开展联合培养研究生。二是促进了产学研深度合作。专业式研究生教育发展方式虽然也开展了产学研合作的尝试，但与融合式发展方式相比，其与产业的合作广度和深度皆有很大的差距。

五、结语

世界研究生教育以德国柏林大学建立为起点，迄今已逾200年，在其发展历程中，呈现出极为纷繁复杂的境象。以发展方式为考察视角，可以看出，世界研究生教育经历了由传统到现代、由无序到有序、由个体到规模、由单一到系统的演变轨迹，其资源配置主体、投入要素、价值取向、主要特征都发生了显著变化（研究生教育四种发展方式对比情况见表1）：一是资源配置主体渐趋多元。由教师内发式、学院式的高校单一主体发展到专业式的政府、高校二元主体，再发展到政府、高校、市场三元主体，研究生教育发展得到更多主体的关注和积极参与。二是投入要素不断增多。研究生教育发展方式从教师内发式比较单一的高校人力投入与资本投入，到学院式时高校制度要素及高校人力要素的增加，再到专业式政府人力、资本、制度要素的增加，再到融合式市场要素的增加，投入要素不断增多，要素结构更为丰富。三是价值取向因势而变。随着外部环境的变化，在教师内发式、学院式阶段主要以认识论为其教育哲学基础，分别以自由主义和精英主义为其价值取向，及至专业式和融合式发展阶段，则主要以政治论为其教育哲学基础，分别以工具主义和实用主义为其价值取向，以适应研究生教育系统外部环境的变化。四是驱动类型由内至外。研究生教育四种发展方式由教师内发式的完全内生型，此后驱动力不断向外延伸，最终演化为以外生型为主、兼具内生动力的发展形态。五是培养规模不断扩大。伴随着研究生教育发展方式的转型，研究生教育与社会的交流互动更为紧密，社会发展更加依赖研究生教育，研究生教育更为主动地服务社会，其培养规模因此由小变大，以满足社会对高层次人才的需求。六是制度体系不断完善。研究生教育制度体系建设由教师内发式阶段的几无正式制度、以非正式制度为主，到学院式发展阶段时研究生教育正式制度的出现并不断发展，再到专业式发展阶段时研究生教育在招生、培养、学位授予、研究生管理等各环节制度体系建设的系统化，最终到融合式发展阶段时研究生教育制度，不仅关涉研究生教育系统内部主体，同时涉及对社会市场诸多参与研究生教育主体的制度规约。

[参考文献]

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[3]周洪宇.学位与研究生教育教育史[M].北京：高等教育出版社，2004.

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Abstract：Postgraduate education development mode of the world has experienced four kinds of development mode： teachersbased endogenous mode， academic mode， professional mode and fusion mode. In the transformation of four kinds modes to postgraduate education， the trajectory is presented as follows： the main body of resource allocation multiplies gradually； the input factors continue to grow rapidly； the value orientation changes with situation； the driver type turns from outside into inside； training scale continues to expand； the institution system has been improved constantly.

Key words：postgraduate education； development mode； characteristicsendprint