课程论视角的四种心理矫正模式

沈贵鹏+韩婷芷

〔摘要〕在学校情境中，学生的心理矫正應该纳入课程范畴。基于课程论视角，心理学理论中的精神分析理论、行为理论、人本主义理论、认知理论等四种理论所主张的心理矫正模式也体现为课程设计到课程运作的展开过程。确立“心理矫正课程”的理念，对中小学生的心理矫正与课程教学的实质性融合具有操作意义。

〔关键词〕心理矫正；课程论；精神分析；行为理论；人本主义；认知理论

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2018）01-0009-04

伴随着心理卫生运动的发展，心理矫正的理论与技术也不断丰富、发展起来。近百年来，心理矫正的流派不断涌现，数以百计的心理矫正模式也应运而生，较具代表性的有四种模式：以精神分析理论为基础的精神分析矫正模式、以行为理论为基础的行为矫正模式、以人本主义心理学为基础的人本矫正模式、以认知理论为基础的认知矫正模式。从原始意义上讲，这些矫正模式与课程论没有必然联系，但从学校情境中考察，则心理健康教育课程的实施与这些模式有一定的关系。基于课程论视角，四种矫正模式都包含着课程的设计与运作，心理矫正的过程也是课程设计与运作的过程。

一、精神分析矫正课程模式

精神分析的创始人是弗洛伊德（S.Freud），他所创立的精神分析模式是现代心理矫正的基础。根据弗洛伊德的理论，人的行为主要受非理性的冲动、生物的需要以及本能的驱动所决定，被压抑的情绪和心理冲突是导致心理失调的致病因素，心理矫正的目的在于将被压抑但可导致焦虑的情绪与冲突带入意识层面，使行为更有方向，使心理能量得到发挥。精神分析矫正模式的理论基础主要包括人格结构理论、人格发展理论和自我防卫理论三方面。弗洛伊德将人格结构分为两个意识境界，居于底层的是潜意识（unconsciousness）境界，这一部分被称为本我（id），表现为与生俱来的本能，遵循快乐原则；居于上层的是意识境界，包括自我（ego）与超我（superego）两部分，自我是由本我分化出来，在现实环境中发展起来，遵循现实原则，超我则是自我的提升，遵循道德原则。弗洛伊德的人格发展理论是由性（libido）展开的，依次分为口腔期（0～1岁）、肛门期（1～3岁）、性器期（3～6岁）、潜伏期（6～12岁）、青春期（12～18岁）。弗洛伊德的自我防卫理论认为，在人格发展过程中，为减少本我与超我的冲突而引起的痛苦与焦虑，个体会采取自我防卫的方式，如压抑、投射、转移、升华、退化、固着、合理化等。这些理论相互交织在一起构成了精神分析的理论支柱，成为心理矫正课程生成的母体。

从课程论的角度考察，精神分析矫正课程的设计与运作具有以下内涵。

在课程设计方面，咨询师设计访谈情境，展示自己独特的访谈风格，帮助当事人调整自己的方式，尽快地进入心理分析情境，为矫正课程设计打下基础。咨询师（精神分析师）主要是明确当事人的心理问题，进行必要的心理诊断，对当事人的生活状况、家庭背景等作详细了解。当然，对于精神分析来说，了解当事人的历史背景是一个持续的过程，一些详细的历史内容会在治疗开始后，渐渐呈现出来[1]。在此基础上就心理分析矫正的情形、规则等双方进行商定，以取得共识，从而建立矫治的同盟关系。

在课程运作方面，将咨询师与当事人共同商定的课程计划付诸实施。具体地说，这一过程分为三个环节。一是移情的出现及诠释。矫正开始后，当事人会对咨询师产生移情，咨询师则要就此作出诠释。诠释的主要目的在于帮助当事人看见他以前看不到的东西，扩大当事人的内在直觉[1]，即将以前留在潜意识中的东西带到意识层面中来。二是修通。这是上一阶段的深化，通过自由联想等方式揭示当事人的内在冲突。当当事人从不同的角度反省自己目前及过去的生活，并对它们有了新的了解时，便能产生与领悟的内涵相一致的情绪，我们称此为修通[1] 。三是移情的解决。这是课程运作的终结阶段，从理论上讲，矫正的结案是来自当事人的内在要求，但从课程的运作来看，当事人会产生对咨询师的依赖，这一阶段的关键在于解决当事人对咨询师的移情与依恋，使其能够独立地步入人生的新境界。

二、行为矫正课程模式

行为矫正模式以行为主义理论为基础，一些行为主义心理学家主持的心理实验确立了行为矫正的理论基础，包括巴甫洛夫的经典条件反射理论，桑代克、斯金纳创立的操作条件反射理论以及班杜拉等人提出的社会学习理论等。行为矫正模式的特点是：（1）重视学习，行为矫正的基本假设是任何形式的问题行为都可通过学习而得到改变，矫正的过程就在于提供特别的学习经验和学习课程；（2）重视行为，行为矫正避免谈论动机、人格、意向等不能直接观察的变量，尽管当代行为主义者并不否认这些因素，但其重视的仍然是可以进行观察、测量的外显行为；（3）强调定量描述，行为矫正注重可以重复、交流、检测的定量评价，避免模糊、笼统的定性描述。凡此种种，都表明行为矫正课程的设计与运作是以问题行为改变和新行为的塑造为目标的不断推进过程。

行为矫正课程的设计与运作可分为下列几大步骤。

在课程设计方面，咨询师对当事人进行“行为评估”，即通过观察、测量等手段对当事人的问题行为进行诊断，并进行功能分析：分析前导事件（antecedent events），考察先行刺激与后继行为反应之间的关系；分析结果行为（resultant behavior），即分析行为的具体表现；分析行为后效（consequence），即分析特定行为所产生的效果。在层层分析基础上，咨询师与当事人共同商定需要矫正的问题行为的具体目标（靶行为），设计具体的矫正方案，即初步完成行为矫正课程的设计。

在课程运作方面，主要是咨询师与当事人根据先前的课程设计致力于问题行为的矫正和目标行为的塑造，即当事人的行为学习过程。正如沃尔普（J. Wolps）所言，行为矫正是以通过各种实验而建立的相应学习原理和范型去克服不适应的行为习惯[2] 。这同行为矫正的基本假设相一致，即问题行为是由学习而习得的，也可通过学习而改变。行为矫正的方法多种多样，如系统脱敏、放松训练、自我管理、生物回馈等都具有独特完整的运作程序，是行为矫正课程运作中较常用的技术。行为矫正课程的评价着重体现为咨询师对当事人的“随访”，即在课程运作过程结束之后对当事人已得到矫正的问题行为和习得的新行为有一个不定期的追踪过程，获得反馈信息，从而对行为矫正课程作出恰当的评价。endprint

三、人本矫正课程模式

人本主义思想在人类历史上已有数千年的渊源，人本主义心理学的兴起则是20世纪60年代以来的事。马斯洛、奥尔波特、弗洛姆、罗杰斯、罗洛·梅等人于1962年建立了美国人本主义心理学会，随后确定了人本主义心理学的四项原则：（1）心理学的主要研究对象是经验着的个人；（2）人本心理学家所关心的问题是选择、创造和自我实现，而不是机械的还原论；（3）只有对个人和社会富有意义的问题才是应该研究的；（4）心理学应关心人的尊严和人的提高[3]。之后，人本主义心理学的影响逐步扩大，形成了心理学的“第三思潮”。人本主义心理学中具有重大影响的是马斯洛与罗杰斯的人本心理学理论，他们都相信人天生具有自我发展的潜能，同时具有发挥这种潜能的倾向，这是所有人类行为的内缘性（the underlying motivation），在此基础上，马斯洛创立了以需要层次为基础的自我实现论，罗杰斯则创立了以自我观念为基础的自我学说及其“以人为中心”的心理矫正模式，尤其是后者，已经成为人本心理学的代表性模式以及当代心理矫正的经典模式之一。

人本矫正模式以罗杰斯的“以人为中心”模式为代表，该模式的课程设计与运作基本思想如下。

在课程设计方面，“以人为中心”的矫正课程的目标是以当事人真实的自我为基础，去除那些与本真的自我不相一致的认知、体验和行为方式，从面具后面走出来，变成真实的我。罗杰斯认为，每个人最希望达到的目标和他有意无意追求的目的不外是变成他自己罢了，他开始抛弃那用来对付生活的伪装、面具或扮演的角色，他力图想发现某种更本质、更接近于他真实自身的东西[4]。“以人为中心”的矫正课程设计是基于当事人的自主设计，在“非指导性”原则的导引下，当事人处于课程设计的“前台”，咨询师则隐居课程设计的“后台”，咨询师所要做的就是鼓励当事人自己去寻求目标，自己去尝试设计矫正的进程，解决自己的问题。

在课程运作方面，“以人为中心”的矫正课程的运作步骤是：（1）课程运作情境的营造，这是贯穿始终的要素，也是咨询师的中心工作，使当事人处于积极的体验状态之中，在体验中逐步发现真正的自我；（2）融洽关系的建立，在“以人为中心的”课程运作中，真诚的、友好的、相互接纳的人际关系的建立是心理与行为问题矫正的基础，也只有在关怀、融洽、共情的咨访关系中才能使当事人减轻心理焦虑、敞开心扉、走出封闭狭隘的心理天地；（3）帮助当事人成长，“以人为中心”的课程运作视矫正过程为当事人积极的成长过程，当当事人充分暴露其消极情感，试探性的积极情感开始萌生时，成长即由此开始，整个课程的运作过程就是当事人真实的、积极的自我由部分到整体的成长过程，直到充分成熟，能独立面对人生。

四、认知矫正课程模式

认知矫正模式是在认知理论基础上发展起来的，它是由许多分支组成的，其中最具代表性的是艾利斯（Albert Ellis）的理性情绪矫正模式，根据艾利斯的观点，人是理性与非理性的统一体，人的绝大多数情绪困扰和行为问题都是由于不合理的、不合逻辑的思维所致，当人按照理性去思维、行动时，就会是愉快而富有成效的。人既有自毁倾向，也有自救能力，理性情绪矫正的目的在于消除非理性的、自损的行为，帮助人们进行理性的思考、采取得体的行动。为此，艾利斯提出了心理矫正的ABC理论，A是指诱发性事件（Activating events），B是指个体对事件所持的信念（Beliefs），C是指特定情境中个体情绪及行为的后果，一般情况下，人们会认为个体情绪和行为直接由诱发事件引起（即由A→C），根据ABC理论，A只是引起C的间接原因，而个体对事件所持的信念才是直接原因（即由B→C），艾利斯即以ABC理论为基础建构起理性情绪矫正模式。

理性情绪矫正模式的课程设计与运作的基本思想如下。

在课程设计方面，该模式的课程目标是以理性矫治非理性、以合理的信念代替不合理的信念，协助当事人改变非理性认知倾向，减轻乃至消除情绪困扰。该模式的课程设计既强调当事人的“领悟”，也重视咨询师的“指导”和“干预”，相比之下，后者更受重视，课程设计直接以当事人的“非理性问题”为中心，而不像“以人为中心”矫正课程那样以“关系”为中心，因此，在商定的基础上，理性情绪矫正课程设计更强调咨询师的作用，咨询师的活动更像一般教师那样活动，像教师那样把握课程设计的进程。

在课程运作方面，理性情绪矫正课程的运作主要包括两大步骤。第一步是咨询师对当事人的一般性指导，主要包括指导当事人建立正确的自我观念、形成科学的思维方式、养成开阔的胸襟、学会独立自主等，通过指导使当事人在待人接物、自我调控等方面具有一般性认识，为实施非理性心理与行为的矫治奠定基础。第二步是涉及具体问题的矫正课程的展开，主要包括帮助当事人进行自我反思，使其明了哪些是非理性理念；指出当事人情绪困扰的原因以及自己应负的责任；指导当事人与不合理的信念辩论，这是在ABC理论基础上产生的D（Disputing irrational beliefs），认清其信念的不合理性，这是矫正课程运作的中心环节；从改变当事人不合理的信念入手，助其学会以合理的认知方式代替不合理的认知方式，通过矫正达到新的情绪及行为的治疗效果，这就是紧跟ABCD之后的E（New emotive and behavioral effects），到此标志着理性情绪矫正课程的完结。

四种矫正课程模式对中小学心理健康教育具有启示作用。在学校情境中，影响学生的各种教育因素可以从课程的视角来分析，心理矫正课程的设计与运作旨在针对那些具有某种心理问题、心理障碍与心理疾患的学生，以扫清人生发展道路的心理阻碍。学校教育有塑造与改造两种性质，四种心理矫正模式都是着眼于对当事人心理问题的改造，同时注重积极心理品质的塑造，因此，心理矫正课程的设计是一种整体设计，而不是“头痛医头、脚痛医脚”式的零碎组合，应着眼于学生心理的整体发展，对学生心理的矫正是育人的一种形式。

注：本文是2017年教育部人文社科項目“心理—道德教育原理及其模式研究”（项目批准号：17YJA880062）、江苏省社科基金重点项目“心理—道德教育范式研究”（项目批准号：16JYA005）的阶段性成果之一。

参考文献

[1]Bateman A & Holmes J.著. 林玉华 译.当代精神分析导论（理论与实务）[M].中国台北：五南图书出版公司，1997.

[2] Wolpe J.The practice of Behavior Therapy（4th edition）[M].New York：Pergamon Press.1990.

[3] 林方著.心灵的困惑与自救（心理学的价值理论）[M].沈阳：辽宁人民出版社，1989.

[4] 罗杰斯 著.龙葵，等 译.成为一个人意味着什么[M]//林方.人的潜能与价值.北京：华夏出版社，1987.

（作者单位：江南大学，无锡，214122）

编辑/丁 尧 终校/巨明珠endprint