追问·探究·迁移

孙璐+武缙人

【摘 要】为提高阅读教学效益，应注重学生阅读行为的引导和培养。能使阅读价值效应发挥到最大且最为重要的三种阅读行为是追问、探究和迁移。这三种阅读行为本身也构成了系列性的阅读行为链。“追问”使学生学会抓住文题或文中的关键词，激发具有导向性的思维；“探究”使学生完成某一领域知识和阅读技能的系统性构建；“迁移”通过文本类化和目标细化，完成读书到用书的链接态跃迁。

【关键词】阅读行为；追问；探究；迁移；价值导向

【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）51-0025-03

【作者简介】1.孙璐，江苏省宜兴市和桥高级中学（江苏宜兴，214211）教师，一级教师，宜兴市教学新秀；2.武缙人，江苏省宜兴市和桥高级中学（江苏宜兴，214211）教师，正高级教师，江苏省特级教师，全国优秀教师。

阅读教学质量向来是阅读教学关注和研究的课题，然从当下的语文教学状况看，阅读教学质量堪忧。其主要形态表现是：教了不少也读了不少，很多学生“闻道百”而终“不能为”，阅读测试的得分率总不理想，阅读能力并未有大的提高。这说明什么问题呢？究其因：怎样读与读得怎样是有关系的，阅读行为的价值高下决定阅读质量的高低，有价值的阅读行为才能有高价值的阅读效益。阅读教学不能仅着力于教法的研究而忽视了学生阅读行为的引导和培养。

阅读教学应培养学生怎样的阅读行为呢？阅读行为形式多样，有走马观花式、反复咀嚼式、勾画摘写式等，而笔者认为，要使阅读的价值效应发挥到最大，有三种阅读行为最为重要，即追问、探究和迁移。

一、追问：思维和探究的导向性激发

《南史·陸澄传》载：“澄当世称为硕学，读《易》三年不解文义，欲撰宋书竟不成。王俭戏之曰：‘陆公，书厨也。”反观当下，阅读不解文义，写作不知所云的“陆澄式书橱”亦众。其因在只知读书而缺乏深入广泛的思考和探究。阅读教学不是打造被动接受知识的“书橱”，而首先应激发学生主动趋于正确方向思考问题，训练学生的思维能力；而激发学生思维的重要手段便是“苏格拉底式”的产婆术追问。当面对文本，我们可以从中获得知识，接受文本蕴含的思想，但获得和接受这些东西必须有一个触点和导向，所以阅读教学首要考虑的是激发学生思考什么，往哪个方向去思考，同时让学生学会思考什么，往哪个方向去思考和探究，否则文本阅读便有可能陷入盲目的低效陷阱。这需要技术，甚至需要艺术，所以教师应把如何“追问”作为备课的重点。

这里所述的“追问”有区别于广泛流行的“问答式”或“问题式”阅读教学的两个主要特点：“追问”是由教师引导并逐渐养成学生自主提问的阅读行为方式，它不同于被动的课堂师生问答式阅读和试题问答式阅读操练；追问是建立在前次提问和回答基础上的与前者有某种逻辑关联并且朝着同一个方向设问的连续提问方式，它不同于即兴式或孤立式提问。

激发学生思考或追问的文本阅读触点是文题或文中的关键词。黄厚江老师执教《装在套子里的人》就抓住文题连发三问：别里科夫身上有多少个套子？别里科夫身上最主要的一个套子是什么？在小说中，作者花笔墨最多的是哪个“套子”？由易到难，由广度到深度，由一般到特殊，这样的一连串追问使得学生通过文字表层的理解往文本深处思考，从而理解了文本主题。

必须指出的是，更多的文本阅读是教师不在场的情况下学生的自主阅读，所以阅读教学更重要的是通过课堂训练，让学生养成自我“追问”的阅读行为，学会抓住文题或文中的关键词，激发具有导向性的思维和探究，不断追问，让问题成为思维的心脏，阅读也就有了搏动的血流和活力，这样常有思考，常有发现，也就常有收获。否则，自主阅读可能成为过眼烟云，成为闲暇消遣，所以，很多人虽然读了不少，也难见长进。古人说：不动笔墨不读书，是否可以改成：不加“追问”不读书。有自我“追问”的阅读行为，才能激发“探究”的阅读欲望，体现较高的阅读价值。

二、探究：知识和技能的系统性建构

令人十分苦恼的是，一个中学生读了许多年的书，文章看了不少，总觉得知识还是那样浅薄零碎，解答阅读题还是那样捉襟见肘，似是而非。其根本原因在于阅读时对文本知识不思考、不探究、不整合。尤其是在这个速食化年代，走马观花式阅读和任务型阅读已成普遍，无论是教师的教还是学生的读，都是为了完成教学任务、做完规定的题目，文中之意蕴却来不及去探究，精品原创也就成了“速食面”。阅读材料东一篇西一篇，知识体系也就缺乏系统性的建构。作家鲍鹏山说：“当知识不成体系时，它是无用的，只是碎片。”[1]这也就难怪许多学生的阅读知识和技能的浅陋了。

笔者曾指导学生阅读仅600字的短小说《酒》，由学生在课堂上自主追问并探究。第一个问题就事论事：主人公刘伶具有怎样的性格特征？学生讨论后作解答。学生的第二个问题是带疑惑性的：刘伶在历史上实有其人吗？引发学生探究，由此引出刘伶的身世和“竹林七贤”。第三问深入一步：谁知道关于刘伶的轶事传闻？第四问层层深入：是什么造成了刘伶如此的性格？当时的社会状况是怎样的？我们今天应该怎样看待这样的社会状况？学生花较多时间作了深入探究。第五问是拓展型探究：你想了解一下“竹林七贤”的其他六个人吗？学生课后借助网络，了解了古琴名曲《广陵散》的作者嵇康、“青睐”和“垂青”的典故、“道旁苦李”的故事、“卖李钻核”和“卿卿我我”的典故、长颈琵琶为什么叫“阮”，等等。既有纵向深入又有横向拓展的探究使学生有了对某一事物的较为丰富完整的认识，训练了思维，完成了某一领域知识和阅读技能的系统性构建，学生的阅读收获颇丰且得到系统整合。

探究性阅读行为是学生以某些文本或材料为介质，围绕一定的问题，在教师或其他媒体的帮助和支持下，自主寻求所需信息和答案、自主建构知识和技能的一种学习方式。有人要问：探究性阅读探究什么？是否可以这样罗列：探讨“导读”—探悉背景—探究疑窦—探索“思考、练习”—探寻表达顺序—探求艺术技巧，等等。据此，探究性学习要注意以下策略：聚焦于文本疑点和难点，聚焦于兴趣相关点，聚焦于已知与未知的连接点，聚焦于阅读争论的焦点，聚焦于课文与时代的结合点，聚焦于文本留白处，聚焦于知识的可深入和可拓展处，等等。探究也可以是发散性的，由点而面，由聚焦而旁及其他，既有纵向深入，也有横向拓展。而最关键处在于，以此增强学生的探究性阅读行为意识，养成探究性阅读行为习惯，从而达成某一领域知识和技能的系统性构建。endprint

三、迁移：读书到用书的链接态跃迁

阅读行为的终极目的是实现知识的迁移。各级考试尤其是高考，特别重视对学生迁移、运用所学知识解决实际问题能力的考查。读书是为了用书。叶圣陶说“语文教材无非是个例子”，说明读它只是为了把它作为范例从中习得阅读或写作经验，再用这些经验解决其他文本的阅读或者写作中所遇问题。这样的链接态势应该是经常性的，而不是偶一为之，在反复的学、用链接状态下完成知识迁移，实现读书到用书的层级躍迁。

但有相当多的阅读课只是把课本例文当成孤立的阅读材料，仅仅用“结构、意境、特点”等知识点来“肢解”它，那阅读教学就变成了“知识点”的理解、积累课。经常听到学生说，高中语文课本学不学都无所谓，反正高考考不到。因为读和用很少联系到一起，知识迁移的阅读行为很少作为阅读教学的重要和必要的环节，这样的阅读效率也就较为低下。

因此，我们应该始终把文本知识的“迁移”作为教学的一个重要的阅读行为加以引导和培养，确立“学”就是为了“用”的教学目标；且“学以致用”，“学”了还要使学习者觉得可“用”、想“用”而一试身手。

阅读知识的迁移一般有两大方向：一是由“教读”而“自读”，二是由“阅读”而“写作”。其中关键在于通过怎样的操作手段能更好地实现读书到用书的“迁移”。

1.文本类化。即同质的教学文本适当地进行集中教学。这是因为：（1）材料之间存在共同因素，就会产生相同的思维响应，所以，学习材料之间的共同因素更容易产生学习迁移的效果。（2）两个材料间存在共同成分是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种材料中概括出它们之间的共同原理，类化的教学文本更容易使学习主体概括并获得经验。

例如，我们可以把鲁迅的《药》、叶圣陶的《夜》和埃·格林的《晚秋》类化为一个板块阅读，因为《药》和《夜》两篇小说都有明暗两条线索；同样，读《夜》和《晚秋》，可以体会映川的母亲由胆怯到愤怒再到坚定和《晚秋》中瓦萨卡发现小包后经历的由心动——紧张——惊恐——慌乱——失望——轻松的心理变化过程。这样，在教学上就可以设计并完成小说的结构和人物心理描写两个方向的知识迁移，还可以让学生习作尝试运用这两种知识，最终完成学、用的链接态跃迁。

2.目标细化。英国心理学家哈希姆尼说：“目标肯定不能没有，但确定目标，必须对其进行细化，尽量避免含糊和笼统，这样才能提高最终实现目标的几率。”[2]面对阅读文本，我们不能“含糊和笼统”地讲读，而应“确定目标”，并对其“细化”，因为目标的“细化”容易实现知识点的迁移。它可以使思维的指向更趋单一，使学生的思考容易跟进，同时减少对追问的畏惧感，使知识点的学用链接更为顺畅。

如前文所举阅读短小说《酒》，我们舍弃了整篇文章艺术特点的分析，把其中一个教学环节细化定格于文章的结尾。我们没有直接给出这个结尾，而是要求学生运用学过的写作方法和技巧，为该文补写一个精彩的结尾。然后将学生所写和原文进行比较，相当多的学生运用了“欧·亨利”式出人意料的结尾方法，神态、动作、语言、细节描写栩栩如生，格调浪漫而神奇。学生在实践过程中获得了“欧·亨利”笔法的经验体会，完成了知识的迁移。

再如阅读《祝福》，我们并没有泛化于祥林嫂的肖像描写，而是细化于“画眼睛”这一点上，揭示眼睛与人物的遭遇、心理历程、思想性格的关系，把“只有眼珠间或一轮”的体验，用来品读老栓夫妇“注进”和“取出”的眼光、王熙凤的“丹凤三角眼”、林黛玉的“似喜非喜含情目”、《明湖居听书》王小玉“左右一顾一看”的眼……，形成一个“画眼睛”的完整知识结构，最后要求学生在习作中运用所学的艺术技巧，画出一双有人物个性的眼，完成知识能力迁移的目标。

反思很多阅读教学环节，我们只注重教学过程的第一步“信息传递”，而忽略了第二步“迁移内化”，所读所知只是别人的东西，没有迁移内化为自己的经验和智慧，变成个人有价值的知识财富，这就要求我们教学导向应时刻注重读写结合、学用链接的行为训练。

倡导以上三种阅读行为，是因为它们在整个阅读行为体系中处于价值高端。这三种阅读行为本身也构成了系列性的阅读行为链：“追问”使学生在阅读中不再消极接受而是索取意义，“探究”进一步使学生积极主动地发现、建构意义，“迁移”则更进一步使学生内化、运用甚至创造意义。高效益的阅读需要语文教师作出高价值的阅读行为引导，使之成为阅读习惯，如此，全面提高学生的阅读素养和品质可期。

【参考文献】

[1]鲍鹏山.境界与知识[J].环球人物，2015（10）.

[2]曹卫华.目标必须具体与细化[J].读者：校园版，2013（12）.endprint