课程的结构和归属：4R课程和5I课程比较及其启示

李功连

作为反西方近现代体系的哲学思潮，20世纪60年代出现的后现代主义思想对人类观念和行为的探索方式提出了挑战。美国小威廉姆·E.多尔教授将其运用于课程研究，出版了《后现代课程观》一书，提出了“乌托邦”的后现代课程构想：具有丰富性(Richness)、回归性(Recursion)、关联性(Relation)和严密性(Rigor)特征的后现代课程，被誉为对具有工具理性性格的“泰勒原理”的真正超越。[1]250-261在多尔撰写《后现代课程观》的20世纪八九十年代，中国正在经历波澜壮阔的“现代化”革命，具有“开放性”的后现代思想在中国现代化历程中淋漓尽致地体现了出来。湖南师范大学原校长、当代著名教育家张楚廷教授在博采众长的开放土壤中孕育了5I课程构想：信息(Information)、兴趣(Interest)、质疑(Inquiry)、智慧(Intelligence)和直觉(Intuition)。[2]136-151尽管许多人将后现代定性为批判和反思现代性的产物，但我们在此转变过程中看到了更多的融合与共生。多尔和张楚廷分别运用“课程观”和“课程构想”来描述自己的课程思想，实际上，这两个不同概念描述具有更多的指向一致性。因此，本文通过探究两种生长于不同土壤的课程思想，以期为当下的课程改革提供参考和借鉴。

一、4R课程和5I课程

(一)多尔的4R课程

从混沌学原理出发，吸收自然科学中的不确定原理、非线性观点，改造主义，教育哲学和杜威经验主义思想，多尔构建了后现代课程的理论框架。这是一种生成的而非预设的、不确定却有界限的课程理念。多尔在《后现代课程观》中提出了后现代课程的4R特征：丰富性、回归性、关联性和严密性。

丰富性。丰富性指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释。要促进学生和教师的转化和被转化，课程应具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、失衡性、耗散性与生动性。这种“适量”不能预先决定，需要在教师、学生与文本间不断协调的过程中来衡量。各门学科应以自身的方式解释丰富性。

回归性。回归性是指通过对环境、对他人和文化的反思来形成自我感的途径或过程。对话是回归的必要条件。回归反思是转化型课程的核心。在多尔看来，回归性课程没有固定的终点和起点：每个终点都是新的起点，每个起点都来自前一个终点，从而课程是开放的，具有两面性、弹性和解释性的特征。

关联性。世界是相互联系的整体。后现代课程的关联性体现在教育和文化两个方面。教育关联赋予课程以内容的丰富性和结构的系统性，通过回归性来拓展深度。文化关联包括课程之外的文化和宇宙观联系，形成了超越课程的“文化背景”，有助于我们了解教学参与者的思维及其教学行为。只有将教学对话参与者的思维成果在文化的背景下协调，教学行为才可能发生作用。

严密性。严密性即概念的重新界定。与现代主义强调客观、可观察、可测量和可操作性不同，多尔的严密性是解释性的、不确定性的，即有目的地寻求不同的选择方案、关系和联系，以及自觉寻找这些假设及其协调通道，促使对话成为有意义的和转变性的。

(二)张楚廷的5I课程

张楚廷在比较布鲁纳和皮亚杰结构主义后阐述了课程的结构，提出了信息、兴趣、质疑、智慧和直觉的5I课程构想。

信息。信息具有泛知识性、超结构性和泛文本性特征。知识是信息，情意、态度、信念、期待亦可作为信息，甚至结构也是信息的一部分。课程的概念、原理，以及文化、精神、历史都可以组成信息的结构。信息可以等同于文本，但不止于文本，信息及其载体、信息传递与处理技术等都蕴含其中。

兴趣。兴趣具有自身相关性、美学相关性和创造相关性特征。兴趣是课程的组成部分，文本兴趣和读者兴趣、兴趣生成性和发展性要相互统一。借助故事和隐喻，兴趣进入课程即表现为美。美学教育既引导兴趣，也引导人生。思想、动机、兴趣等都需要创造，而它们创造出来后又会进一步强化活动的创造性。

质疑。质疑具有相伴性、本体性和开放性特征。课程是质疑与确信的共同体，没有质疑就没有真正的确信，质疑伴随课程开发的全程。让学生处于质疑之中是课程有效性的内在需要。课程是一个开放系统，要引导学生不断反思和质疑。质疑是课程开放性的生命之源。

智慧。智慧具有尚知性、尚思性和尚智性特征。智慧的教学必定教学生学会知识，但知识教学不一定孕育智慧。思维能力的培养少不了论证，但也不能高估论证的作用。智慧表现为真善美的统一。课程智慧是智性智慧、理性智慧和道德智慧的统一。

直觉。直觉具有和谐性、广意性和广延性特征。直觉与逻辑是科学繁荣的两翼。我们要在广泛的意义上强调直觉的作用，借助隐喻来发展直觉，借助顿悟、灵感、归纳、类比与联想等一起为直觉拓宽道路。

二、课程结构：4R课程和5I课程比较

结构主义是“后现代课程观”批判的对象，但后现代课程同样难逃结构的宿命。因为“结构是现代科学和社会生活中的一个重要概念，是万事万物基本的存在方式……结构决定客观事物或系统的存在状态、运动形式和性能表现，并通过结构来表明自己存在的价值和意义。事物的结构如同事物的运动一样，也是事物赖以存在的基本方式”[3]。按照结构主义观点，结构具有整体性、转换性和自身调整性等特征。结构由若干成分组成，这些成分服从于“能说明体系之成为体系特点的一些规律”[4]2。规律赋予由成分组成的结构以整体性。这些规律因转换而生成，结构的功能和作用就在转换体系中发生。结构范畴内的转换性即为自身调整性，从而使结构体现出特定的稳定性和封闭性。

(一)多尔的4R课程结构

多尔以建构主义和经验主义认识论为基础建构了基于丰富性、回归性、关联性和严密性的后现代课程思想，基于师生对话建构了后现代开放性的课程系统，使学习成为意义创造过程的探险之旅。

丰富性指向学科的知识——自身的历史背景、基本概念和词汇。尽管这些词没有概括知识，但都在知识范畴之内。换言之，后现代课程关注知识的丰富性。知识是课程的基础和起点，课程必须具有丰富的知识。回归性强调反思的重要性，反思就是对经验的反思，对人意味着将“思想回转到自身的能力”，对课程则意味着经验的回归，从而体现为培养反思能力的内蕴。关联性通过对系统内外的关联促使课程的完整、系统和丰富，从而为课程实现从知识到经验的转换创造条件。严密性关注课程结构，注重课程的稳定性和封闭性，使课程转换限定在特定范畴之内，防范课程沦为“蔓延的相对主义”和“感情用事的唯我论”。

(二)张楚廷的5I课程结构

信息、兴趣、质疑、智慧和直觉是5I课程的基本元素。信息从内容论范畴扩充了课程的知识内涵，将知识与情意、态度、信念、期待等一起作为课程的内容。兴趣从过程论的视角揭示了兴趣的重要，意在强调文本兴趣和读者兴趣、兴趣生成性和发展性的统一对学生成长的意义和价值。智慧揭示了课程的目的。课程最终的指向就是培养学生的智慧，促进学生个体智性智慧、理性智慧和道德智慧的全面发展。课程必须体现智性智慧、理性智慧和道德智慧的统一。质疑和直觉从方法论的层面阐述了课程如何实现从信息直显到兴趣培养并最终促使学生的智慧生成。质疑体现了逻辑的力量，通过逻辑和直觉的结合，为课程目的实现提供方法论指导。

5I课程构想在《课程·教材·教法》[5]发表时将智慧和直觉进行了对调，更好地体现了课程演化逻辑的内在结构，从内容论转换为过程论，然后在方法论的指导下实现课程的目的。比较4R课程和5I课程，可以发现二者结构上具有一致性，这种一致性揭示了课程的本质意蕴(图1)。

图1 4R课程和5I课程结构图

关于何谓课程，即课程本质问题，教育界主要存在三种代表性观点：教学科目说、教学活动说和学习经验说。[6]6-9这三种观点虽有不同，但都在一定程度上揭示了课程的本质：课程就是将外在知识转化为学生内在经验过程的统称，体现了课程的“跑道”隐喻。课程的起点是知识，知识的丰富性体现了信息的内在特质。作为知识的学科课程经由师生教学活动的课程转化，内化为学生的经验，并促进个体智慧的生成。4R课程和5I课程的层级结构体现了“学科课程→活动课程→经验课程”的演化逻辑。

课程结构的同一性当然不能掩盖内容的差异性。差异性本身可以更好地阐述课程的本质内蕴，对课程本质内蕴的理解能有效促进课程理解和课程开发。信息比知识更丰富。促进学生全面发展的最高标准就是智慧的提升，与经验相比，智慧更加体现了教育的内蕴。多尔4R课程与教育和文化的关联性揭示了课程内容的丰富性和多样性，而张楚廷5I课程的质疑和直觉揭示了课程方法的系统性和完整性。借助逻辑的力量，质疑和直觉一起为课程开发提供了方法论依据。

三、课程归属：4R课程和5I课程比较

教育最终指向需要不断成长的人。没有人的成长需要，教育也就没有存在的理由。因此，我们应该坚持以人为本的教育观，满足人的成长需要，依据人的个性需要开展教育。学校教育是通过课程来实现的，满足人的成长需要就必须通过人的课程来实现。人的课程具有人为性、为人性和属人性的特性，体现了以人为本的教育观。

课程因人而生，为人而存在。“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”[7]67，只有有了人才有人类社会，才有人类社会的历史。整个教育发展史表明，课程从来就不是自然的存在物，无论作为主观活动还是客观存在，其都内在地表现为人为性和为人性。课程的人为性是指课程因人而生，因人而发展。课程的为人性是指课程以人为出发点，具有为人的目的取向。课程的人为性和为人性在本质上赋予了课程的属人性。从哲学上来看，科学认识客体同主体在发现自然规律的科学认识活动中的现实需要和现实能力吻合的特性就是客体的属人性。它是科学认识客体最本质的属性。[8]课程的属人性使课程打上了深深的主体性烙印，从而使课程成为体现人的认识水平、反映人的思维能力、再现人的情感体验、展露人的意志品性的存在。教育借助课程，在教师作用下实现学生的人格完善和个性发展，从而体现教育的本质要求。

从课程归属的视域反思4R课程和5I课程可以发现，二者都具有人的课程的本质属性，体现了人为性、为人性和属人性的课程内蕴。4R课程通过课程评价体系的建构回答了课程的发展方向。知识的丰富性体现了课程开发的广度和深度，使课程在满足人的成长需要上具有了未来的指向，5I课程的信息也具有同样的意义。教育的目的是为了把需要不断成长的个体培养成将来社会的合格公民，而将来的不确定性也为课程的盲目甚至失败埋下了隐患。为了消除这种隐患，课程的丰富性就成为必然的选择。

经验的回归性意味着对人的关注，通过个体的反思，使人的经验具备超越历史和现实的创造性，为教育的未来指向奠定基础。关注人的经验，使课程打上活动的印记，而人的活动又使课程不断演变、丰富和完善，以满足人的不断增长和扩张的需要，即智慧的生成。作为课程，智慧更好地体现了教育的导向性和美好的目的，使课程本身内蕴了教育的智慧。这是内生的评价标准，而不是外在的。因此，从评价标准的视域来看，5I课程的信息和智慧更好地展现了目标的生成性。

关联性和严密性是矛盾的统一体。关联性意味着课程与教育和文化的相互协调、影响、借鉴和转化。严密性试图将这种协调、影响、借鉴和转化限定在固有的框架之内。换言之，这是一种界限分明、边界严密的关联。为了在矛盾对立中达成关联性和严密性的和谐共生，就要实现人的课程所体现的人为性、为人性和属人性特征。只有将人的课程行为限定在固定的范畴，才有可能建立起关联性和严密性的和谐共生。与此同时，坚持课程的人为性、为人性和属人性特征，课程的关联性和严密性就将保持在实现人的全面发展的特定范畴。

从课程发展角度来说，将4R课程和5I课程结合起来可以促进课程的完善。借助4R课程的回归性，个体智慧与外界信息建立了内在沟通的逻辑，拓展了信息空间，并为知识创造和经验生成提供契机。借助逻辑和直觉的力量，4R课程的关联性具备了完备的方法论保障。通过课程与教育和文化的关联，不仅完备和丰富了课程，更使课程的严密性具备了内在的逻辑基础。

四、4R课程和5I课程思想对课程改革的启示

4R课程和5I课程具有课程结构和归属的一致性，但二者在具体内容上的差异对课程改革具有更大的启示意义。正确认识二者的差异并将其运用于课程改革实践，可以为正确推进课程改革提供理论参考。4R课程思想和5I课程思想对课程内容(知识和信息)、课程目标(经验和智慧)、课程方法(质疑和直觉)、课程与教育和文化关联性认同的差异揭示了课程的内在矛盾，而这种矛盾就是当下基础教育课程改革遭遇困境的根源所在。从课程改革现实来看，课程的内在矛盾体现在课程内容知识性和个体经验导向性的矛盾、面向教的课程和面向学的课程的矛盾、课程直觉和逻辑方法的矛盾。调和这些矛盾成为课程改革的前提和基础。

(一)课程内容的知识性和个体经验的导向性

对基础教育来说，知识是课程存在的基础。知识的价值体现为结构性，只有形成了结构才会显示它的力量，否则就只能是散落一地而杂乱无章的珍珠，这也体现了4R课程和5I课程的结构性。因此，布鲁纳指出：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”[9]31“一门学科的课程应该决定于对能够达到的，给那门学科以结构的根本原理的最基本的理解。”[9]47

与结构性紧密相连的是课程的归属性，即人的课程。人的课程体现了对个体经验的关注。个体表现为教师和学生；在班级授课制下，学生又表现为几十个不同个体。随着关注对象范围的扩大，个体经验差异性的范围也将不断扩大，从而致使课程对个体经验的关注在课程设置上遭遇挑战。基于此，实现人的课程仅仅是理论的设想而缺乏操作的现实性，《基础教育课程改革纲要》提出的“加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验”的目标也就必然存在实现的障碍。正确认识这一问题，需要理解课程的复杂性和多元性。正如上文所述，课程演变的逻辑就体现在“学科课程—活动课程—经验课程”的转化过程中。

在课程转化过程中实现课程内容知识性和个体经验导向性的结合可以厘清课程的责任。课程的设置就是要实现课程知识的结构性，为课程转化创造条件，因为课程内容的知识性是个体经验形成的前提和基础，这就意味着课程知识的选择要实现陈述性、程序性和策略性知识的统一。陈述性知识是程序性知识和策略性知识的基础；程序性知识意在揭示运作过程，其内在环节由陈述性知识组成；策略性知识提供方法指导，通过它运用于陈述性知识而形成程序性知识。三者相辅相成，紧密相连。

对个体经验的关注具有生成的价值，而经验的生成需要知识的预设基础，否则学科课程也就缺乏存在的依据。对个体经验的关注不仅体现了课程内容知识的预设基础，也赋予了课程内容的生成意蕴，从而实现了课程从预设到生成的衔接，体现了课程“外化—内生”的内在特质。

(二)面向教的课程和面向学的课程

课程内容指向教师和学生，因此，课程内容本身也就体现出面向教的课程和面向学的课程的矛盾。从根本上来说，这个矛盾本来是不存在的，因为课程存在的依据是为了满足学生成长的需要，教师存在的依据也是为了满足学生成长的需要，二者具有内在的统一性，其最终的指向都是学生的成长需要。课程的实现却复杂得多，由此导致面向教的课程和面向学的课程的矛盾。在课程实施过程中，有些课程内容没有通过教师的中介作用而到达学生以成为促进个体发展的因素，有些课程内容也没有经过教师的中介作用而直接被学生领悟以成为促进个体发展的因素，这就意味着面向教的课程和面向学的课程存在现实差异。当然，从教学的现实来看，绝对是更多的内容能够经过教师的中介作用而成为学生发展的内在要素。但无论怎样，面向教的课程和面向学的课程的现实存在就成为教师和学生内在矛盾的基础，意味着“教师、学生和课程”三角关系存在断裂的现实可能性。面向教的课程和面向学的课程之间差距的扩大，不仅孕育了“教-学”的危机，也对教师存在的依据提出了挑战。

如何维持和发展“教师、学生和课程”之间的三角关系，促进三者之间的良性互动就成为课程改革的核心和关键。课程改革的主体是教师，没有教师的“上传下达”，就不会将课程改革的理念转化为课程改革的现实从而推进素质教育的展开，以实现人的全面发展的目标。实现这一目标，需要实现面向教的课程和面向学的课程的融合，通过课程内容的选择，在教师中介作用的基础上实现课程内容和个体经验的交融，促进个体经验向课程知识的“回归”。

面向教的课程和面向学的课程的现实存在对教师专业发展和学生全面发展提出了紧迫的任务。只有加快教师专业发展，才能更好地实现课程内容向个体经验转化的中介作用，并为个体经验向课程知识的“回归”提供路径参考。教师专业发展也为学生全面发展提供动力支持，只有通过教师专业发展，才能更好地消除面向学的课程的盲目性和低效性，为学生全面发展奠定基础。

(三)直觉和逻辑的课程方法选择

逻辑和直觉是两种完全不同的思维方式。逻辑是运用比较、分析、综合等方式，借助概念、判断、推理等思维形式揭示事物本质的抽象思维方式。直觉是在已有知识和经验基础上不受逻辑思维约束而直接领悟事物的形象思维方式，具有偶然性、直观性、发散性等特征。

在课程改革的语境中，逻辑的力量可以推动课程的科学性发展，直觉的力量则可以推进课程的艺术性取向，实现课程科学性和艺术性的有机融合。但是，当前的基础教育课程改革无论是科学性还是艺术性都有很大的差距，差距的存在使课程改革局限于美好的理想，口惠而不实。

推进课程改革，只有将直觉和逻辑结合才能完整地体现课程的内在要素。通过直觉和逻辑的统一，实现整体和部分、感性和理性、形象和抽象、描述和分析的内在统一，从而为个体发展的完整性和丰富性创造条件。课程的生成就体现在这种统一之中。逻辑的力量是确证的，但给人以冰冷的感觉；直觉的过程是美好的，但结果却无法确定。课程就生长在逻辑力量和直觉美好的土壤里，其不仅需要给逻辑以美好，也需要给直觉以确定，从而实现直觉与逻辑之间的良性循环。

总之，多尔的4R课程和张楚廷的5I课程在本质上体现了课程结构和归属的一致性。当然，一致性的背后依然是两种课程思想的差异，这对课程改革具有重要的参考价值。一致性为东西方课程理念的融合和发展创造了条件，差异性则孕育了课程发展的不同路径，从而使课程呈现出五彩斑斓的美。

[1] 多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000.

[2] 张楚廷.课程与教学哲学[M].北京：人民教育出版社，2003.

[3] 熊建生.结构思维：当代思想的新范式[J].江汉论坛，2007(1)：63-66.

[4] 皮亚杰.结构主义[M].倪连生，等，译.北京:商务印书馆，1984.

[5] 张楚廷.5I课程构想[J].课程·教材·教法，2003(11)：5-9.

[6] 李定仁，徐继存.课程论研究二十年[M].北京：人民教育出版社，2004.

[7] 马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集：第1卷 [M].北京：人民出版社，1995.

[8] 白琼，李建珊.论属人性是科学认识客体的本质属性[J].求实，2004(6)：37-40.

[9] 布鲁纳.教育过程[M].邵瑞珍，译.北京：文化教育出版社，1982.