深度学习：落实课程标准的重要策略

孙峰臣

“深度学习”概念的提出始于上世纪七十年代，直到本世纪初才开始走进更多的教育研究者视野，并在国内外有了一系列的研究成果。2013年底，教育部基础教育课程教材发展中心基于国家课程方案和各学科课程标准，在认真研究梳理已有理论与实践研究成果的基础上，充分借鉴其先进的教育教学理念以及项目推进的方法与策略，筹划并组织开发了“深度学习”教学改进项目。项目组在对“深度学习”研究的基础上，对“深度学习”的概念作了新的定义。笔者以为，当前背景下“深度学习”的研究为落实新课改理念、深入贯彻课程标准提供了一种新的思路，是一种重要的学习和教学策略。

一、深度学习的定义

1976年，瑞典学者费尔伦斯·马顿（Ference Marton）和罗杰·萨廖（Roger Saljo）第一次提出“深度学习”的概念，并对它作了阐释。他们在《学习的本质区别：结果和过程》一文中指出：“在针对大学生的研究中我们发现，面对学习材料，学生在学习过程中呈现出明显的个体差异。事实上我们发现有两种不同层次的学习过程。根据学生对学习材料关注的不同方面，我们把这两种学习过程分别称为深层和表层过程。在表层学习过程中，学生把注意力放在文本本身，也就是说他是复制型学习，即或多或少强制性地保持一种死记硬背的学习策略。相反，在所谓的深度学习过程中，学生被引导向学习材料的写作意图，即去理解作者想要说什么，比如，某个特定的科学问题或者规律。”

美国华盛顿大学圣路易斯分校的教育学副教授R·基思·索耶（R.Keith Sawyer）對“深度学习”概念的解释为：深度学习要求学习者在新旧知识、概念、经验间建立联系；将他们的知识归纳到相关的概念系统中；寻找模式和基本原理；评价新的想法，并且能够将这些想法与结论联系起来；了解对话过程，对话即知识产生过程；检查论据的逻辑性；对其理解及学习的过程进行反思。

国内首次介绍“深度学习”概念的是上海师范大学教育技术系的何玲、黎加厚。2005年，他们在《现代教学》杂志上发表《促进学生深度学习》一文，对“深度学习”的定义和特点作了介绍，并介绍了促进深度学习的策略。

何玲、黎加厚将“深度学习”的概念定义为：深度学习是在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间建立联系，并能够将已有知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习。

教育部基础教育课程教材发展中心深度学习教学改进项目组对“深度学习”的定义为：深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观，成为既具独立性、批判性、创造性，又有合作精神、基础扎实的优秀的学习者，成为未来社会历史实践的主人。这个定义综合了前人关于深度学习定义的优点，内涵更加丰富，也更加具体，甚至吸收了美国蒂娜·布莱斯的《为理解而教学指南》的内容，可以说既全面又实用。

二、深度学习的特征

深度学习的主体是学生，深度学习有没有发生，必须通过学生才能得以体现。但深度学习的过程离不开教师的指导，综合学生、教师、教材等各种因素，深度学习有以下几个特征。

（一）学习的主动性。“全身心积极参与”，指的就是学生学习的主动性。主动性来自内在的学习动机。按照教育心理学的观点：学习动机由内部动机和外部动机组成；内部动机又称内部动机作用，是指由个体内在需要引起的动机，例如学生的求知欲、学习兴趣、改善和提高自己能力的愿望等；外部动机又称外部动机作用，是指个体由外部诱因所引起的动机，例如某些学生为了得到教师或父母的奖励或避免受到教师或父母的惩罚而努力学习。深度学习要想发生，就要求学生必须具有积极的学习动机，简而言之就是要具有学习的主动性，这就要求教师想办法调动学生学习的主动性，没有主动参与的学习不是深度学习。

（二）学习内容的系统性。按照美国心理学家奥苏伯尔的观点，“有意义的学习”是指与已有知识结构建立起非人为的、实质性的联系，这就要求学生学习的内容具有内在逻辑的关联性，即“逻辑意义”。教材内容章节上的安排本身也是按照一定的逻辑关系处理的，这里的“系统性”是提醒教师要有大局观，有系统意识，不能仅仅关注某一节课的知识，而是要有一种单元整体意识。当然深度学习也鼓励教师突破教材章节、甚至学科的更大范围内的内容整合。例如关于柳宗元诗歌的讲解，可以与历史、美术跨学科整合，既可以与历史事件相结合突出知人论世，也可以通过绘画理解诗歌的意境，同时对历史事件及绘画技巧也是一种促进，这种整合也正是奥苏伯尔所谓的“建构”。

（三）学习过程的合作性。新课程改革倡导的自主、合作、探究的学习方式正是深度学习的特征之一。学生在自主学习的基础上，对新的学习内容即“具有挑战性的学习主题”有了一个初步的把握，要么有心得体会，要么有疑问困惑，总之有了一个初步的结果。每个学生自主学习的结果不一定相同，因而同学之间的交流合作很有必要。交流心得体会，互相解答疑问困惑，或者产生新的疑问困惑等待教师指引，这一过程正是深度学习的体现。

（四）知识的迁移性。检验学生是否掌握了所学知识最好的方法就是看他在新的情境下能否解决问题，即“运用”，也即“知识迁移能力”，布鲁姆称之为“理智能力”或“理智技能”。布鲁姆说：“这些能力和技能的最普通的定义是，个体能从其已有经验中找到合乎需要的信息和技术，并把它们运用于新的问题和新的情境。这需要对新的情境作一些分析，或进行理解；需要知识背景，或需要易于利用的方法；还需要省察已有经验与新情境之间的恰当关系的敏捷性。”何玲、黎加厚的定义里“并能够将已有知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习”强调的就是这种“迁移性”。

（五）学习评价的持续性。学习过程中的评价是不可或缺的一个环节，恰当的、适时的评价对促进学生的深度学习有非常重要的作用，而“适时”的评价要具有持续性，即贯穿在学习的完整过程当中。这些评价，可以是学生的自我评价、小组内部的学生互评、小组之间的互评、教师的评价以及阶段性的考试评价。美国学者蒂娜·布莱斯（Tina Blythe）和奥修斯（Associates）合著的《为理解而教学指南》（《The teaching for understanding guide》）一书中对“持续性评价的核心特征”作了描述：“评价每个理解活动的标准：在每个理解活动开始之前清晰明確地描述出来；有针对性；公开。反馈意见需要经常发生，从教学单元的开始到结束，并与理解活动联系起来；反馈意见不仅要评价学生在活动中的表现，还应建议他们在以后的学习中有何改进；对以后的课程和活动规划提供参考意见；来自各个不同的角度，对学生自身表现的反思、其他同学的评价和教师的评价。”

三、深度学习实施方案

深度学习既是学生的一种学习方式，也是教师的一种教学方式，两种方式的相互融合才是落实新课改理念的一种恰当的策略。

（一）学生方面

1.预习：深度学习的开端。高质量的预习是深度学习得以继续的基础，这是学生复习旧的知识，初步感知新知识的体系建构过程，也是学生面对“最近发展区”或“有挑战性的学习主题”自主的理解和吸收的过程。所谓“高质量”是指预习有目的性，在教师的指导下有具体的学习目标，甚至可以有具体的学习工具，如“导学案”等。在这个过程当中，学生可以完成一定的教师布置的任务，可以产生疑问、困惑来等待课堂上解决；当然，能够有自己独到的心得体会效果会更好。

2.小组交流：理解的重要一步。进入课堂之后，检查预习的工作可以交给小组来处理。小组之间的同学互相检查预习作业，交流心得体会，梳理疑难困惑。一些容易的问题小组内部就可以解决，共同困惑的问题可以整理出来，留待小组之间交流，或者在教师的启发下寻求解决方案。

3.质疑解惑：教师的主导作用。质疑解惑阶段是小组与小组之间的交流，或者小组与教师之间的交流，用来解决小组内部交流时梳理出来的困惑。例如执教高中语文《祭十二郎文》时，教师设计一个环节：与作者对话，要求自选角度劝慰韩愈。小组稍作讨论作答，有的小组从生死观入手劝慰，有的小组则批评韩愈当初不应有这场离别。于是，教师从韩愈追求为官或者安于现实举家团聚两个层面引导学生深入思考，学生马上进入激烈的讨论：修齐治平的政治抱负与合家安居的俗世生活如何取舍，各小组的立场不同，可以互相启发、互相促进。当然，当小组之间的质疑遇到障碍时，教师必须适时引导，在激发他们思维的情况下解决问题。

4.拓展延伸：迁移应用。当“有挑战性的学习主题”完成后，学生知识体系与能力的建构工作大部分完成，这个时候真正检验他们是否理解的环节就是拓展延伸，给他们创造新的情境，让他们解决新的问题。如果能用所学知识顺利解决新的问题，则说明他们完成了“理解”的任务，也就是完成了知识的迁移应用。

5.小结：理解的进一步实现。很多教师喜欢用简洁的语言、条理清晰的表述来对课堂进行总结，现场效果固然好，但对学生而言这不是深度学习的表现，应该把总结的任务交给学生。从预习时带来的问题或者心得体会经过小组交流的反馈、质疑解惑的指导、拓展延伸的训练后，学生对知识的理解才真正内化为自己的能力。而且根据记忆规律，真正理解的知识记忆会更加深刻，在新的情境之下运用该知识的敏感性才会形成。

6.测试：巩固深度学习成果。用题目来测试学生学习的结果是教师常用的一种手法，也是一种非常有效的方法。教师可以根据记忆规律在不同的时间段进行测试，既是对学生学习结果的一种有效反馈，也是一种矫正，是持续性评价的重要组成部分。

（二）教师方面

1.学情调查：备课的第一步。把握学情是“以学定教”理念的体现，根据学生已有的知识状况、思维发展的阶段和预习的情况，教师可以适时调整自己的教学设计，这样才能真正达到教学效果，才能使教学具有针对性，而且可以适时调整教师的教学设计。因为教学设计是放眼于整个单元的，局部的调整并不会影响整体单元教学目标的实现。调查学情的方法很多，常用的方法就是使用“导学案”。“导学案”上要有具体的学习目标以及需要解决的最主要的问题，教师上课之前把学生的“导学案”收上来进行批阅，以此掌握每一名学生的预习情况。

2.单元教学计划：系统意识的体现。知识的碎片化最不利于学生知识体系的建构，知识之间有内在的逻辑关系，由易到难，由浅入深，逐步深入，完全符合学生的认知规律，即心理规律，这样的教学设计才符合学生深度学习的要求。因此，教师的教学设计至少要以单元为单位，甚至可以扩大为一学期、一学年，或者整个学段。教师的教学设计本身就具有系统性，学生在教师的指导下进行的深度学习才会更加具有实效。

3.活动设计：激趣及自主、合作、探究方式的综合。要想改变那种“课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”，教师必须善于设计活动，将需要学习的知识设计为一个个具体的真实情境下的活动，这样才更能激起学生学习的兴趣。学生学习的兴趣包括好奇心、情感以及思维三个方面，活动的设计也可以从这三个方面考虑去调动学生学习的积极性。一个巧妙的活动设计，可以把学生的自主、合作、探究各种方式综合起来，以达到深度学习的效果。

4.持续性评价：保障学习目标实施的工具。评价在学生的学习过程当中具有很多功能，例如鉴定功能、导向功能、激励功能、诊断功能、调节功能、监督功能、管理功能等，而持续性评价伴随学习的全部过程，可以保证学习走向不会偏离学习目标，是有效完成学习任务的重要保障。教师需要注意的是，评价之前一定要明确评价的标准，无论是小组内部的自我评价、互相评价，小组之间的评价、教师的评价以及阶段性的测试都需要有明确的标准。以高中作文小组互评为例，如果没有确定的、具体可操作的标准，学生之间由于知识水平的限制，点评往往是泛泛而谈，有些问题指不出来，有些优点也发现不了。如果教师制订非常详细的操作手册，问题就可以迎刃而解。

目前，教育部正在组织修订高中的课程标准，新的课程标准将会在提高学生学科素养、加强实践能力和创新能力的培养等方面提出更高的要求。深度学习的理念和这些要求完全一致，并且从深度学习的定义、特征及实施方法来看，深度学习完全可以作为落实新的课程标准的“脚手架”。

（作者单位：江苏省徐州市教育教学研究室）

深度学习是深入学科本质的反思性学习、是建构深层意义的理解性学习。它倡导学生在教师的带领下超越表层符号知识学习，主动交流探讨，建构知识间内在逻辑联系并将其迁移到真实的问题情境中，以加深对知识的理解、促进问题的解决。深度学习是培育学生核心素养、落实课程标准的一种重要策略。

本期，我们将讨论深度学习的特征及实施方案，教师如何引导学生展开深度学习。