课堂设问问在何处

2018-01-08俞伟明曹国丽

新教育时代·教师版 2017年42期

俞伟明+曹国丽

课堂提问是教师进行教学的重要手段，合理的课堂提问有助于启发学生积极的思考，沟通师生的情感交流，调节课堂气氛；课堂提问还是教师诊断学生学习状况，有效改进教学的基本手段。所以有人说“教学的艺术全在于如何恰当地提出问题和巧妙地引导学生作答。”因此深入研究数学课堂教学中的提问，对于保证和提高课堂教学质量有重要的意义。

课堂提问的关键在于找到课堂提问的切入点，因此课堂提问的时机要细心选择，过早则学生对教材认识缺乏准备，启而不发，过晚就如同“马后炮”，发挥不了什么作用。因此教师要注意学生的表情和反馈的信息，及时地提出问题，这样才能引起学生的兴趣，启发学生的思维。本文就数学课堂提问时机的把握谈一些看法。

一、在引入处设问

用设问方法引入新问题情境，造成学生渴望、追求新知的心理状态，使大脑皮层出现“优势兴奋中心”，产生一种探索新知的强烈愿望。例如，有位数学教师教“圆”这个概念时。一开头就问学生：“车轮是什么形状？”同学们笑着回答：“圆形。”教师又问：“为什么车轮要做成圆形呢？难道不能做成别的形状，比方说，做成三角形、四边形等？”同学们被逗乐了，纷纷回答：“不能！”“它们无法滚动！”教师再问：“那就做成这样的形状吧！（教师在黑板上画了一个椭圆）行吗？”同学们大笑起来：“这样一来，车子前进时就会一忽儿高，一忽儿低。”教师进一步发问：“为什么做成圆形就不会一忽儿高，一忽儿低呢？”学生议论纷纷，最后终于找到答案：“因为圆形的车轮上的点到轴心的距离是相等的。”至此，教师自然地引出圆的定义。

二、在结尾处设问

在结束时，引导学生归纳小结，并有意创设疑问，促使学生去思考、去探究、去创新。例如在“等腰三角形的性质定理”一节的结束时，可问：“要证明两条线段相等，你现在有哪些方法？”这样的提问，能使学生感到“言已尽而意无穷”。

例如一位教师在上《用坐标表示轴对称》时，在结尾小结时提问出了如下的问题：1、本节课我们学习了哪些知识？2、我们是怎样学习这些知识的？3、如果以后碰到有关探究坐标规律的问题，你将如何进行？

这样的提问，不但回顾了所学的知识，归纳提升了学习方法，而且帮学形成解决类似问题的基本策略，不但着眼于当下的知识，更着眼于学生的学习经验的总结、着眼于未来，好！

三、在重点处设问

每堂课都有重点，它是学习的核心部分，学习的效果如何，主要是看学生能否围绕重点展开思考，在学生所接触新知识的重点处设问，引导他们正确掌握知识的本质，以起到牵一发而动全身的作用。例如一位教师在教“平均数、中位数、众数”时，作如下的

小结：

师：在本节课即将结束之际，老师很想了解同学们对这节课的评价。请根据自己的实际收获给老师打个分数，记住一定要实事求是哦。（学生听了大多显得很兴奋和惊奇，教室里稍稍有点乱）3分钟后，课代表把打分情况汇总在黑板上。见表

师：非常感谢大家的评分，你们能告诉我最后得分是多少吗？通过计算，学生纷纷举手。

生1：老师，你得95分（看众数）

生2：老师，你得92.97分（看平均数）

生3：老师，你得93.05分（去掉一个最高分和一个最低分后）

生4：老师，你得95分，因为95分是中位数，又是众数，能反映大多数同学的想法，事实上打95分以上的同学有26人，超过了半数。

由于是评价授课教师，触发了学生们的兴奋点，他们得出数据后积极分析，迫切求知，在各抒己见中，把相关知识收纳其中，既巩固了本堂课所授知识点，又使学生深刻体悟“用数学”的意识，在课尾再次掀起师生情感交流的高潮。

四、在难点处设问

学生在学习新知识时都不同程度会感到难学，这个问题解决不好，往往成为今后学习的障碍。运用设问手段引导学生解决难点，必须从思维角度去铺路搭桥，以攻破思维障碍，帮助学生解决疑难问题。

例如一位教师在上圆周角时作了如下的设问。

师：刚才我们知道了什么叫做圆周角，如图所示，圆周角∠BAC与圆心角∠BOC有什么关系？

生：都是同弧所对的角。

师：∠BAC，∠BOC都对着弧BC，这说明了这两个角的位置关系，在大小方面又有什么关系呢？不妨画一画、量一量、比较一下。

学生开始画图、测量、比较，并相互交谈。

生1：∠BAC=∠BOC。

其他学生也表示得出一样的结果。

师：弧BC所对的∠BOC是固定不变的，∠BAC是可以移动的，你能画出与图（1）不一样的位置关系吗？在你画出的图中是否也有∠BAC=∠BOC呢？

经过五六分钟，陆续有学生表示已经画出，得出的结果也是∠BAC=∠BOC。

师：经过大家的努力，现在我们发现了圆周角∠BAC与圆心O的三种位置关系，即：①圆心O在圆周角∠BAC内；②圆心O在圆周角∠BAC外；③圆心O在圆周角∠BAC边上；并且每一种位置上都有∠BAC=∠BOC。大家能否由此归纳圆弧所对的圆周角与圆心角的关系呢？

生：能……

师：我们经历了发现圆周角定理的过程，那么又如何去證明这个定理呢？请大家观察三个图，从哪一种情况入手比较好。

沉默了一会儿。

生2：从第三种情形入手比较好，因为此时OA=OC，有∠A=∠OCA=∠BOC，很容易证明。

师：大家同意他的看法吗？

生：同意。

接下来，教师引导学生将第一、第二种情形的证明转化为第三种。

这位教师虽然没有利用多媒体手段，但是学习情境的创设在教师和学生的“互动”中进行，更是在生生的“互动”中构建，充分发挥了学生的主动性，通过这样的设问，向学生指明了解决问题的途径，突破了本节课的重点和难点。endprint

五、在关键处设问

启发学生掌握知识关键和本质的提问，为推导公式和法则做辅衬，目的是使学生能够深刻理解，进而熟练掌握法则、定理和公式。

例如教学“多边形内角和”时，设计如下一系列问题，为证明定理作思想方法上的准备。四边形的内角和是指哪些角的和？内角和等于多少度？是怎样求得的？n边形有几个顶点？几个内角？是否可以“转化”为多个三角形的角来求得呢？如何“转化”？还可以怎样做？

通过老师的点拨启发，学生抓住了求证的关键，寻找到解题的方法，同时也明确了“转化”这一数学思想方法，奠定了进一步学习数学的基础。

六、在认知矛盾处设问

在学生的认知矛盾处设问，引起学习的兴趣和愿望。

例如一位教师在教初中代数课时，问学生：“ 同-比较，哪个大？”这如一石投入平靜的湖水之中，在学生中激起了讨论的波澜。学生议论纷纷，各抒已见。“当然是大，是正数，-是负数，正数当然比负数大。”一名学生回答到。这时课堂气氛异常热烈，学生争论得面红耳赤。“我看不一定比-大，这两个数哪个大，要看取什么值，当取正值时，比-大；当取负值时，-比大；而当是0时，和-相等。”另一学生反驳道。“非常正确！”。

同-的大小比较，与学生已有的有理数大小的比较产生了认知上的冲突，整个教学过程学生急欲弄个水落石出，所以思维积极。

七、在知识盲点处设问

盲点，即在正常思维中不容易被注意到，但在实际运用中又往往会影响人们正确思维的问题。盲点一般不被人注意，教师应设计恰当的问题，引导学生自己发现盲点，从而加强思维的批判性。

例如求函数的最小值，在有的同学利用公式求最小值，求出最小值是后，教师可问：“请分析这个题的解法对不对？错在什么地方，并分析错误的原因。”一定会有同学感到这个解法不是很好吗？怎么会问对不对呢？学生的思维发生冲突，急于寻找错的原因，因此一定会认真地进行分析，一旦错误被揭穿，必定留下深刻的印象。

八、在知识的模糊点处设问

针对学生常出现的错误，从学生认识上的模糊的地方来提问，让学从正确与廖误的比较辨析中辨明是非，利用反差效应突出本质差异，从而提高思维的精确度。

例如一位教师为针学生经常出现的错误，特意设计了如下的例题“化简并求值：”，甲、乙两人的解答如下：

甲的解答是：乙的解答是：

谁的解答是错误的？为什么？

九、在题目的变通处设问

当学生在掌握一类题目的基本思路及解法后，可以用一题多变或一题多问的方式提问，进行思维的训练。

例如一位教师复习《方程》这一节内容时，给出一个方程的题目后。给出了如下的设问：（1）你准备用什么方法来解答？（2）你能用几种方法来解答？它们体现了一些什么思想？（3）你能据此设计一些类似的题目吗？