课堂教学重点的内涵、确定依据与设计要求

邢勇

“把握重点”是有效教学的关键之一。课堂教学中教学目标不清、内容泛化、结构混乱均与教学重点把握不准确密切相关。然而，在相关文献中，对教学重点的理论研究甚少。在实践中，教师往往凭借经验确定教学的重点，对为什么这样确定无法说清。教学重点的本质是什么，如何存在，在教学设计中如何确定，这些问题的思考不仅能够使教学的基本逻辑更为清晰，也能为教师确定教学重点提供基本的思路与方法。

一、教学重点的基本内涵

“重点”指“同类事物中重要的或主要的”。理解重点需要注意两个方面：一是“重要的或主要的”，即在事物中存在与发展具有关键性、决定性作用的部分；二是“同类事物中”，重点只能针对同一个对象，是针对同一对象的不同部分而言，是一种关系性存在。教学重点可以理解为在实现教学目标活动中具有关键性、决定性作用的部分。这一理解表明，在教学活动中，教学重点具有逻辑性、相对性与目标性三个特点。

（一）教学重点具有逻辑性

教学过程是一个逻辑展开过程。教师、学生、知识是教学的三个基本要素，三个要素的内在关系共同组成了课堂教学的基本逻辑。其基本关系表现为：教的逻辑是教学逻辑在课堂教学行为中的实然表现，是外显的教学逻辑；学的逻辑是教学逻辑中考虑学生认知规律的维度；学科逻辑则是考虑知识自身生成规律的维度。后两者内隐于教的逻辑背后，却是教师形成教的逻辑的前提。

教学的基本逻辑在于通过教师对教材的处理与转化、对学生学习活动的组织与引导，促进学生学习展开，实现学习发展。在这一逻辑过程中，学生的学习与发展是教学活动的根本出发点与归宿，教师对教材的处理、教学的组织、方法的选择等均是以此为前提展开。而学生的学习活动是具有逻辑性的，是知识难度、理解能力与方式、学习动机与兴趣之间的统一。一个学习困难的学生要么是把握不住知识的内在结构，要么是理解能力不足或方式不当，要么缺乏学习的主动性。这些问题是制约学生产生学习兴趣的关键点，是教师在教学设计与实施中需要重点考虑的问题。因此，从逻辑上看，教学重点是教学活动展开过程中必然存在的逻辑重点，是一个“绕不过去的坎”。

（二）教学重点具有相对性

有学者认为，“教学重点是指在所教学科知识体系中处于重要地位，对后续知识的学习理解会产生重要影响的那些知识点”。这种理解虽看到了知识理解在学生学习中的作用，但忽视了学生学习能力与方式、学习动机与兴趣的影响，较为片面。教学是一种关系性存在，是教师、学生与内容的相互作用。学生学习困难的重要原因既可能是知识的特点，如语文的符号化、数学的逻辑性给学生理解知识造成了困难，也可能是学生理解能力发展不足或理解方式不当，还可能是学生对某个学科的学习主动性不强。这些原因使教学重点需具有相对性。也就是说，它需要根据不同的年级、学科、情境具体确定，是在教师、学生与内容的关系中产生，并非固定于某一个方面。

（三）教学重点具有目标性

教学目标受制于教育目的、培养目标、课程目标。在具体的教学目标设计中，教师首先需要参照的是课程目标、学段目标与单元目标，进而确定课堂教学目标，最后确定教学环节目标，它们构成一个层次分明的统一体。在这统一体的不同层次中，课程目标、学段目标与单元目标具有官方性质，是不可更改的，它为教师的教学活动指明了方向。教师的自由只能体现在课堂教学目标与教学环节目标之中，而教学重点则蕴含在课堂教学目标和教学环节目标之中。如人教版义务教育教科书九年级语文（上册）第四单元的第一篇课文《事物的正确答案不止一个》，从学段与单元目标来看，“了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式，区分观点与材料（道理、事实、数据、图表等），发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断”是本单元的教学重点。依据这一前提，结合课文所在单元的内容特点，教师可以将本课的教学重点设定在“通过本课文的学习，让学生判断并认同议论文论证的严密性与紧凑性”。具体到教学的各个环节，教师则可以依据课文目标、学生的知识水平和心理特点、教学条件等相关因素进行具体设定。

二、教学重点的确定依据

教学重点是引发学生学习活动的关键性、决定性之点，它从学生、学科、教师之间的关系中产生，这一基本认识为我们确定教学重点提供了思路。

（一）学科知识

所谓学科（也称“教学科目”）指的是按照逻辑程序组织一定知识和技能的范围单位，如中小学的语文、数学、英语等。从静态来看，学科是基于概念、原理所构建起来的具有结构性、逻辑性的知识体系，这意味着不同的知识点在学科知识体系中具有不同的地位与作用，这为教学重点的知识来源奠定了客观性基础。从动态来看，学生学习知识的过程是一个理解记忆、分析综合、实践实验、体验认同相统一的过程。在这一过程中，学生的自主合作意识、思维方式、价值观念等逐渐产生、发展、固化，镶嵌于学生整体素养之中，这为教学重点的知识来源奠定了价值性基础。正是这种客观性与主观性的统一，使得知识、能力与价值观的统一成为可能，使得“教育性教学”成为可能。因此，从学科知识中选取对学生的学科理解、能力与价值观发展具有关键性、决定性作用的知识点，并以此带动学生的整体性发展是新课程对教学重点设计的基本思路。

（二）学生能力

学生能力可分为特殊能力与一般能力。特殊能力指学科能力，如数学的计算能力、语文的阅读与写作能力；一般能力指超越具体学科后，学生完成一般活动的能力，如观察能力、分析与解决问题能力、交流与合作能力。新课程不仅强调学科能力，更加强调一般能力，要求学生“具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法”“培養学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”，并且主张将能力的形成置于学生知识获得与情感体验的关系之中，使之形成相辅相成的共生关系。从心理学来看，个体的能力由注意力、观察力、记忆力、想象力和思维力五种基本成分构成。这些基本能力以及由这些基本能力所构成的综合能力对于知识记忆、理解并构建学科知识体系具有基础条件作用。“显然，两派（形式教育与实质教育——笔者注）的主张都是片面的，都把掌握知识与发展智力人为地割裂开来了”。与此同时，能力与活动是相互依存的，基于能力而充分开展的活动情境是学生产生情感体验、形成价值观念的核心外部条件。学科知识、学生能力、学生价值观的这种互哺、共生的关系意味能力在学生整体性发展中不可或缺，并且在具体的课堂中能力的形成有必要成为教学的重点。

（三）学生的价值观

情感、态度与价值观目标是新课程改革的一个重要维度。从内化过程来看，三者具有层次递进性关系。“情感作为一种内心体验，仍依赖一定的刺激情境；态度则有较强的稳定性，可以超越刺激情境而发挥作用；价值观是态度的凝聚和升华，是概括化的心向和价值的人格化，为内化过程的顶点。”从三维目标关系来看，无论是强调三维目标整体性的“一致说”，還是强调通过知识与技能的学习获得情感、态度与价值观的“载体说”，都表明知识教学与“情感态度与价值观”培养构成了相辅相成的共存关系。前者能够为后者提供知识基础和选择范围，后者也可以为前者提供价值导向和选择依据。这种共存关系不仅表明价值观是学生作为“整体的人”发展的重要维度，也显示着价值观对于学生知识获得与能力形成的调控作用。学生对知识、能力、思想观念的选择与认同是学生进行知识学习与实现能力发展的先决条件。

教学设计是一种分析与综合的统一，教学重点的学科知识、学生能力和学生价值观来源为教学重点的产生提供了可能性。从现实性上看，只有对新课程理念，三维目标之间的关系以及具体教学内容、课时规划的综合思考才能准确地对教学重点进行设计。

三、教学重点的设计要求

教学重点设计以学生的整体性发展为根本目的，是依据新课程的基本理念与要求对教学重点的选择、表述，以及在教学过程中的逻辑处理过程的系统构想。下面以《事物的正确答案不止一个》为案例，对教学重点的设计要求进行分析。

以下是某中学W老师在《事物的正确答案不止一个》（第一课时）中的教学目标预设与综合评价。《事物的正确答案不止一个》是人教版义务教育教科书九年级语文（上册）第四单元的第一篇课文。其教学目标是在“教学设计技能训练与高效课堂构建”合作项目中W老师进行常态课时所设计的第一课教学目标。括号内是W老师在展示教学目标环节时对各个教学目标的定位，由笔者根据教学视频整理而成。

1.教学目标预设。（1）熟读、理解课文，自主掌握字词。（重点，自己把它搞定，能理解多少理解多少）（2）逐层理解、分析论证过程，能概括论证过程。（分析论证过程是一个重点，能概括论证过程是一个难点）（3）试着多角度找论点，熟悉举例论证和对比论证。（本课的重点）（4）学习议论文由具体问题引发议论的写法。（本课的拓展延伸）（5）认识创造性思维在学习生活中的重大意义。（前四个目标是知识和能力，第五个目标是一种智慧）

2.综合评价。研究团队、区教研室老师集体听课后对本节课的共同评价是：教学重难点设计紊乱，实施过程中逻辑不清，这种共同评价具有一定的客观性。

（一）教学重点设定的唯一性

在《事物的正确答案不止一个》一课中，W老师在预设教学目标时认为该课的教学重点有三个，即“相关字词”“议论文的论证过程”和“举例论证与对比论证两种论证方法”。然而，对于一节具体的课而言，教学重点是否具有唯一性？

学术界对三维目标的理解主要体现在两个方面：一是从思想层面强调三维目标的整体性，认为三维目标“是一个事物的三个方面”，是“三维”而非“三类”，是“立体”而非“平面”；二是过程层面强调三维目标的递进性。“如果我们从学生学习意义形成的过程来看‘学生学会了什么，由外而内、从知识到意义大概可以分成三层阶梯式的目标。”三维目标思想的整体性与过程的递进性既保证了“完整的人”实现的理论逻辑，又为其目标的实现提供了可能性。

课具有独立性，这种独立性外在表现为独特的时空限制，内在体现为独立的逻辑体系。一节课的教学设计就是从教的角度在限定的时空条件下，抓住学生学习与发展的逻辑核心，并以此构建一个相对完整的逻辑体系的过程。逻辑核心就是一节课所必须解决的核心问题，它是教学的“抓手”，其他问题的解决要么是为了核心问题，要么是在核心问题的基础之上才能展开的。因此，一节课只能有一个核心问题，如果有多个核心问题，那么就可以把这节课划分为多节课。教学核心问题的存在既是课独立性的保证，也是课整体性的条件，各个阶段、环节才能因为指向一个核心问题的解决而产生关联，课堂教学也才有整体性和系统性。虽然一节课、一篇课文、一个主题单元、一个学段是具有层次关联性的，一节课的核心问题是什么需要依据这些层次关系以及教学基本价值、教学要素的特点进行综合确定，但在一节课之中，从数量来看，核心问题只能是一个，教学重点只能有一个。在《事物的正确答案不止一个》的教学目标预设中，设置了三个教学重点，从而失去了教学的独立性与整体性，必然导致教学过程逻辑的混乱，现实情况也确实如此。

（二）教学重点选择的准确性

教学重点的选择是主观与客观的统一过程。从客观上讲，需要对知识的逻辑结构进行准确分析；从主观上讲，需要对教师、学生、教学内容与手段等要素的关系进行合理理解，以及在此基础上对单元、课文的教学进行合理规划、安排。这要求我们在选择教学重点之前需要做两个方面的工作：一是从纵向的目标体系分析中获得本篇课文的知识逻辑地位与教育意义；二是从当前教学要素的状况分析中获得对每个课时进行具体安排的步骤和实现教学目标的方法。

（三）教学重点表述的规范性

如何表述教学重点不仅是一个规范问题，也是一个教学思想与逻辑问题。新课程强调在教学中要“加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验”“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手”。对学生成长经历、生活经验以及学习过程的重视是新课程改革的一个重要方面，这种关注意味着教学与学生生活、成长紧密相连，形成一个整体。对过程的重视要求教学目标的表述并非是结果性的表述，而是过程与结果相统一的表述。按照这样的思路与要求，具体到教学目标表述规范问题上，教学目标需要呈现两个方面：一个方面是结果性的，指明教学活动结束后学生在三维目标方面所获得的发展结果；另一方面是过程性的，指明要达成这样的结果，需要开展何种针对性的活动。这二者具有一致性。因此，教学重点的表述应该符合“活动方式+活动结果”的要求。活动方式既包括教师“教”的方式，也包括学生“学”的方式，是两种活动方式的统一；活动结果则主要指学生的发展状况。从这一思想和规范出发，《事物的正确答案不止一个》的教学重点表述则缺乏了活动方式这一项，这种缺乏直接影响到了教学重点的实现。

（四）教学重点设计的核心性

教学过程设计是一个逻辑与行为统一的过程，也就是说，教学活动中的各个环节不仅仅是对教师和学生行为的程序化表达，更是各种教学行为之间逻辑关系的表达。教学重点是课堂教学的关键之点，是各种教学活动方式和教学结果的逻辑起点，它关系着非教学重点的学习过程与结果，在逻辑上理应处于核心地位。非重点的教学目标设计在逻辑上要么是为了教学重点的，要么是基于教学重点才能展开的。《事物的正确答案不止一个》的教学过程出现逻辑混乱的现象，其根本原因在于W教师并未准确抓住教学重点，并没有以教学重点为逻辑起点展开教学设计。

作者简介：辽宁省辽阳市青年街小学语文教师，一级教师。