论维果茨基的游戏观及对学前教育的启示

倪海燕

苏联著名心理学家维果茨基认为，幼儿游戏与动物游戏存在本质区别，且赋予了游戏重要的地位，他认为：“游戏在一个密集的形式里包含了各种发展的倾向，而且本身就是一個主要的发展来源。”尽管在他的著作中“出现非常简短的12页关于游戏及游戏对孩子发展影响的陈述”，但“即使对这个主题只有如此简短的陈述，维果茨基在游戏的发展及重要性的观点，仍然是非常有创意和影响力的，而且超越他的时代”。那么，维果茨基认为游戏的本质是什么？游戏与其他活动的区别之处又在哪里？游戏对于幼儿的发展有哪些影响？维果茨基又是如何定位成人在幼儿游戏中的角色的？

一、游戏来自哪里——幼儿游戏的社会本源论

想解释游戏的起源，就不得不提到维果茨基的社会历史文化发展理论。作为该学派的创始人，维果茨基从社会文化发展的角度解释了人类心理与动物心理的本质区别。他指出：“文化创造特殊的行为方式，文化改变着心理机能的活动形式，文化在人的行为的发展系统上添加着新的层次。”维果茨基甚至就“游戏可以作为一个文化问题”进行了探讨，认为“幼儿开始游戏的背景是他们参与到了文化活动”。在他看来，幼儿游戏的发展机制与人类的高级心理机能是相关的，所谓的高级心理机能就是“普通心理学以随意注意、创造性想象、逻辑记忆、预见性意志等命名发现的东西，亦即高级形式、高级机能”。这些高级心理机能是人类所独有的，动物并不具有。与此同时，高级心理机能的发展受社会历史文化的制约，是通过人与人之间的相互交往发展起来的。

可见，学前期的各种高级心理机能，如语言、思维、个性、能力等都在游戏中获得发展；幼儿在游戏中扮演的角色、在游戏中的对话、在游戏中的相互交流等均受幼儿实际生活的影响；幼儿的实际生活作为幼儿游戏内容、游戏经验的来源，在幼儿的游戏中占有重要位置。游戏是幼儿的生活，而幼儿的实际生活却又受到其所处的社会历史文化的影响。

二、游戏是什么——游戏本质特征分析

关于游戏区别于其他社会活动的本质特征是什么，不同学者有着不同见解。首先，有学者认为愉悦性是游戏的代表性特征。只要稍微思考便可知，愉悦性不是游戏所特有的，并且不是所有具有愉悦性的活动都属于游戏。例如，在竞赛性游戏中，失败者体验到的或许是丧气、伤心等情绪；又如收到礼物、受到教师的表扬等，幼儿产生了愉悦性体验，而它们不属于游戏范畴。其次，有不少学者提出游戏的其他一些特征，如Smith（2010）认为“游戏通常预示人类活动，在活动中展示了灵活性、积极的情感、虚拟性、内在动机和无目的性”。布克哈特（2011）在总结前人的研究基础之上，提出游戏具有一些特征，如“游戏是自发的、愉悦的、有益的或自愿的”“游戏与其他严肃性活动不同”“游戏是经常重复做的，但不是以老套的形式”“游戏始于无严重或长期压力状态下”等。显然，Smith和布克哈特的观点对于研究游戏的操作性定义具有较大贡献，让人们感知到游戏在实际开展的过程中所具有的一系列特征，以及给人们带来的种种积极体验。但是一系列的操作性特征显然不是游戏的本质特征，它只解释了游戏者的动态活动，解释了游戏者和游戏活动的发展性变化。

而维果茨基以想象性游戏为研究对象，特别强调想象及规则为基础的游戏特性，提出想象性和规则性是分辨游戏的两大本质特征。

（一）想象性：分离物品的可见世界和意义世界

所谓游戏的想象性就是指游戏中所发生的情景是不真实的、虚拟的，用幼儿的话来说就是“我们假装在……”而游戏的想象性得以展开是以幼儿的象征性思维为基础的，在象征性思维没有发展之前，游戏中不存在想象性行为，因而维果茨基说：“真正意义上的游戏既不存在于动物，也不存在于婴儿。”物品对于幼儿而言有可见世界与意义世界之分，而维果茨基认为“婴儿和非常年幼的幼儿是反应性的生物，常由片刻的观念引发并促成他们的行为”。也就是说，婴儿和年幼的幼儿对物品的可见世界和意义世界是混淆的，他们眼前看到的物品所具有的意义是依附在物品本身的。例如，婴幼儿看到香蕉，就会想到香蕉是可以吃的，吃起来香香的等一系列经验，而不会想到香蕉可以用来假装打电话，用来做手枪等。

在具有创造性的游戏中，幼儿可以根据游戏情节的需要，创造性地把物品的可见世界和意义世界分离，用维果茨基的话说就是“幼儿的行动不再只是回应外在的刺激即眼前的物品和事件，同时也符合内在的想法或情境的意义”。此类游戏行为的典型代表就是“以物代物”，具有象征性思维的幼儿会根据游戏需要把一根香蕉想象成许多物品。

当然，任何经由想象创造的东西，其元素都来自于现实，来自于个体先前的经验。维果茨基认为“在游戏中，幼儿创造了一个想象性的情境”。尽管维果茨基没有定义想象性情境的具体内容，但我们通过其他社会历史文化主义者（如列昂节夫的分析）的观点可以推测，想象性的情境是幼儿所熟悉的社会活动的行为、内容等，具体地说就是“在此类游戏活动中，可以做哪些事情，人们怎样把彼此联系起来的。显然，孩子们创造的想象性活动只能是他们熟悉的”。有了想象的翅膀，幼儿便摆脱了物品的可见世界对其的束缚，可以更自由、自主地以自己的想法进行游戏，并利用原有的经验丰富新经验。幼儿在想象性游戏中表现出的情绪体验，也与上文提到的布克哈特所总结的游戏操作性内涵相吻合。

想象充分发挥了幼儿原有的内在经验，并满足了幼儿对现实世界的某种渴望，增加了幼儿对原有记忆中情境的认知与经验。幼儿正是通过想象来组合、转换自己的原有生活经验，幼儿也是通过想象来获得与同伴交往、合作和不断尝试错误等的机会。“一旦具备了假装的能力以后，儿童彼此之间很快建立对分享游戏的了解，共同创造有规则的想象剧情，来引导他们成对的或小团体的活动”。

同时，想象也标志着幼儿达到“从纯粹受场地限制的幼儿及成人的思想，到能够完全从真实情况中解放出来的阶段”。进入幼儿所说的“假装”的状态之后，就会产生两种不同的世界——可见世界和意义世界，幼儿能够清楚地辨别这两个世界的界限。比如，游戏中用的积木，既可以作为手枪又可以作为电话等，幼儿在积木的可见世界和意义世界中来回转换，延伸和丰富自己新的视野。

（二）规则性：约束自我的规范

随着游戏的发展，游戏对幼儿要求越来越高，比如要求幼儿控制好自己的欲望，“反对立即的冲动”。在想象性的游戏情境里，幼儿可以自由地、任意地、天马行空地发挥自己的想象，但是幼儿想象出的游戏情节必须遵守实际生活中的行为规则。那么这样的情况还符合游戏自由的特性吗？根据维果茨基的解释：“尽管自由是幼儿游戏行为的重要特性，但游戏里的自由并不是绝对的，同样也取决于规则。”也就是说，游戏里的自由并不是本义上的游戏行为的放任自流，自由游戏并不是真正“自由”。例如，幼儿扮演妈妈的角色，就必须表现妈妈的游戏行为，而不能表现爸爸或宝宝的游戏行为。所有的游戏都有其规则，它们决定着由游戏划分出的这个暂时世界中所遵从的东西。如果幼儿没有及时放弃自己内心的立即冲动，那么游戏就无法继续进行下去，破坏或不尊守游戏规则的人就会被赶出游戏或者被迫接受相应的游戏惩罚。如果幼儿想继续参加游戏，那么只有放弃了他们的“立即的冲动”，服从游戏规则并自发地、自主地控制好自己的游戏行为。从而，在游戏里形成了一定的共同体，参与游戏的幼儿被游戏规则吸纳在一起，让幼儿在游戏的过程中学会自我控制，初步了解“社会的模式形态与期望，并且努力表现出适合的行为”。所以，维果茨基得出这样的结论：“任何游戏只要有想象的情境，都有规则的存在。”在自由与规则的双重调节下，幼儿学会了自我控制、自我规范并对社会角色进行内化与体验，这更是从他律的道德转向自律道德的发展。

值得一提的是，此处强调的游戏规则是一种发自游戏内部的、幼儿自我商定的规则，与由外部成人制定的、强加于游戏的规则有着本质的不同。前者基于幼儿的需求，具有自发性、自愿性；后者则是基于成人视角的，有一定的禁止性。相较而言，发自游戏内部的规则更能满足幼儿内在的游戏需求，也更易让幼儿自觉遵守。

三、游戏到哪里去——游戏的发展轨迹

关于幼儿游戏的两个本质特征最后是消失了还是融入其他活动中去了，维果茨基总结道：“从一个有明显的想象情境与不明显的规则游戏，转变到具有明显规则与不明显的想象游戏的发展，描绘了儿童游戏的进化。”赫伊津哈认为：“我们所假定的游戏与非游戏之间的初始关系并不是静止不变的。”也就是说，游戏与人类的想象性、创造性活动是一种类似的关系。当游戏逐渐步入幕后时，游戏的内涵却以另外的形式被社会文化所吸收，转变为文明、戏剧等各式社会生活。

首先是想象的发展轨迹。根据维果茨基的观点，他认为几年后的想象思考就会像幼儿时期被内化、被缩减的假装游戏的形式一样，成为一种没有行动的游戏。所谓没有行动的游戏，具体指儿童自己将内在的想象特性与知觉、思维相结合，在内部进行想象性的行为，从而创造一种更为私密的、内在的、外人不可知的叙述。形成这种没有行动的游戏，原因可能是来自社会的限制及认知上的发展，导致外在的、想象的游戏必须走向内在。同时，想象的发展轨迹符合社会对儿童社会化发展的要求。这种内在的、没有行动的游戏对儿童的发展有着重要影响，因为它由“安静的自我对话，逐渐变成与内在声音漫步的一个延伸的意识流，无论在清醒或睡眠时刻，都不断对新经验做出判断、对过去做反应，并且预测未来”。

其次是规则的发展轨迹。根据帕顿的游戏发展阶段来看，进入学龄期后，儿童游戏的主要特征是以规则性游戏为主，最后，游戏中的规则融入成人的社会生活中，比如竞赛性的活动、道德、社会文明等，因为“它（游戏）创造秩序，它就是秩序”。

四、维果茨基的游戏观对学前教育的启示

维果茨基认为：“游戏让儿童进入了一个崭新的环境，让他接受一种新的条件，实际上是强调他不断地对各种动作进行社会协调，教会他灵活多变的能力和创造力，这是其他任何的教育领域所无法做到的。”维果茨基的游戏观是开展幼儿活动的重要理论依据，对学前教育实践有着诸多启示。

（一）重视幼儿的内在经验，创设混龄游戏的机会

维果茨基的游戏观注重社会文化与历史对幼儿的影响，认为它们是幼儿认知发展的源泉。因此，在学前活动中，我们应重视唤醒幼儿内在经验——原有的生活经验。幼儿不是在真空中长大的，他们原有的社会生活必定以某种符号形式存在。在开展游戏的过程中，我们应事先了解幼儿原有的生活经验，熟悉幼儿的表征方式。

根据J·纽森与E·纽森（1975）所介绍的观念，幼儿同伴之间共同游戏的基础是“相互主观性”，即是一个过程。两个参与活动的人，开始时对事情有不同的了解，慢慢产生共识。在幼儿园中，我们应为幼儿创设相应的混龄游戏情境，促进幼儿与同伴之间相互交往，激发幼儿的内在体验。不同年龄的幼儿有着不同的生活经验，对同一游戏角色有着不同的理解，在交往的过程中显然会产生各种分歧和认知冲突。幼儿想让游戏顺利地进行下去，就会通过沟通、对话、合作、模仿等形式解决问题。当更多成熟的同伴参与到游戏中来，幼儿便会在无形中把同伴解决问题的策略与风格结合自己的思考，内化到自己的游戏行为中，促进自己的游戏行为向更高水平发展。因此，维果茨基相信，儿童的问题解决能力最精进的时候，似乎是在同伴是专家，即特别精通这个活动的人的情况下。在混龄的活动中，较大儿童会为较小儿童提供帮助的机会，挑战较小儿童的能力，促进他们向最近发展区的高水平区域发展。同时，较大儿童也根据较小儿童的反应，表现出一种积极的、亲社会的领导特征，并促进较大儿童更好地自我规范与自我管理。

（二）重视成人在幼儿游戏中的作用

成人在幼儿游戏中的作用一般會处于两种极端的状态：要么放任幼儿游戏，毫不干涉；要么全权干涉幼儿的游戏过程，不给幼儿自由游戏的机会。考克斯等研究了2岁儿童的象征游戏与母亲的相互作用之间的关系，凯尔纳研究了教师行为对儿童游戏的影响，大量研究表明，成人（包括教师与父母）对幼儿做适宜的、科学的引导，会促进其在语言、思维、自我规范等多方面的发展。伍德及他的同事把成人参与到幼儿中的游戏行为称为“鹰架”（scaffolding），来解释这种帮助幼儿发展关系的特质。之所以用“鹰架”来表示，显然是为了清晰定位成人在游戏中的地位，即适时引导、及时退出。西格尔与他的同事曾界定三种程度的成人协助，或称“距离的策略”，来展示不同层次的“鹰架”方式对幼儿知觉能力的培养、解决问题效率的影响。

维果茨基认为，儿童认知的发展是复杂的社会过程，儿童与成人对话时，成人给予温情、耐心的回应，更能促进与刺激儿童的发展。成人通过适宜的引导可以让幼儿更好地达到最近发展区的高水平区域，与此同时，幼儿的回馈也往往会影响着成人的思考。在意大利瑞吉欧学校里，成人的角色符合维果茨基的理念，一位瑞吉欧老师这样表达成人与孩子之间的关系：“我们（老师）必须能接住孩子丢给我们的球，然后再丢回去，让孩子愿意继续和我们玩下去，并看看是否可能发展出其他的游戏来。”

维果茨基作为20世纪最杰出的发展心理学家之一，尽管他的游戏观在一定层面上掩盖了游戏活动自主、自由、自发的特性，但其对幼儿游戏社会性本质的认识，为我们深入思考幼儿游戏的内在本质及发展提供了新的方向与契机。一方面，这有利于我们跳出教育学的视野，从幼儿与社会关系的角度出发，重新审视幼儿与教育的关系，思考教育的本质；另一方面，这顺应了未来教育发展的趋势，对开展基于社会文化背景下幼儿与游戏相互关系的研究，为学前教育游戏的实践提供了借鉴。