浅议高校教师在课堂教学质量发展性评价中的作用

邢维全 张婧

摘 要：发展性评价理论以促进被评价者个体发展和提升工作质量为最终目的，课堂教学质量发展性评价过程中应重视发挥教师评价主体的作用，科学制定教师课堂教学质量自我评价指标体系，引导教师由"评价对象"向"评价主体"角色转换，鼓励教师参与课堂教学质量发展性评价全过程。

关键词：高校；教师；教学质量；发展性评价

一、高校课堂教学质量评价过程中教师主体缺失现象

课堂教学是高校教学活动的主要组织形式，课堂教学质量是高等教育质量的核心组成部分，课堂教学质量评价也是高校教学质量监控不可或缺的重要环节。

国内高校现有的课堂教学质量评价从评价主体来看，主要是包括学生评价、同行评价、专家评价及教学管理部门评价等在内的多元评价主体共同参与的教学质量评价模式，以期借助评价主体的多元化来保证评价结果的全面性与客观性。学生评价的主要形式是学生评教、学生评课，其余评价主体多是通过听课、看课给予评分和评价。从评价内容来看，主要评价课堂教学目标、课堂教学内容、课堂教学方法及课堂教学效果等各个教学环节。从评价的作用来看，大多强调课堂教学质量评价的监督与反馈作用，在此基础上发挥评价结果对教师的激励与奖惩功能。

教师是课堂教学的主导因素，是课程的开发者和执行者，是课堂教学活动的组织者和参与者，是课堂教学质量提升的重要承担者和责任者。但现有的教学质量评价往往忽视了教师评价主体，而将其放在一个被动的位置上接受检查和评议，高校课堂教学质量评价中教师评价主体缺失现象普遍存在。课堂教学评价过程中教师主体的缺失，使得课堂教学质量评价积极性的、正面性的导向功能和发展性功能未得到最充分、最有效的发挥，教师在教学评价过程中缺乏能动性和话语权。如何引导教师对教学过程进行全面分析，实现自我评价、自我反思、自我教育、自我激励、自我调整、自我完善、自我提高，形成课堂教学质量提升与教师个人发展双赢的动态调整机制，应是当前课堂教学质量评价应该关注和研究的问题。

二、课堂教学质量发展性评价的核心理念

发展性评价模式的形成是基于过程取向评价模式和主体取向评价模式的。过程取向评价强调评价对象不仅仅是工作的结果，更重要的是工作的整个过程，评价的目的也不是“为了做出评价”，而是对过程的持续改进和促进发展。主体取向评价从人本理念出发，强调评价者与被评价者作为“人”都是具有主体能动性的，参与评价的双方是“交互主体”关系，应发挥被评价者的自我监控作用以及“反省意识和能力”。

发展性评价以人的可持续发展理念为出发点，以促进被评价者个体发展和提升工作质量为目的，以发展过程为评价对象，以实现被评价者个人与被评价工作共同发展的双赢结果为目标，强调评价双方的相互尊重和信任，强调评价对于提升被评价者的职业素养，促进被评价者业务水平提高的重要功能，是不同于传统评价模式的一种新型评价模式。发展性评价模式的产生，是后现代主义教育思想在價值取向方面的具体表现，体现了“重视主体平等、强调尊重个性、倡导宽容与多样、鼓励创造与开放、主张对话交流、尊重个体差异与自我发展等价值诉求” 。

将发展性评价理念引入课堂教学质量评价，是课堂教学质量评价理论的新思路和新发展。国内研究者普遍认为，“课堂教学质量发展性评价是一种建设性的互动过程，它不仅仅关注教师当前的课堂表现，更为重要的是注重教师的长期成长和教学能力的长足发展” ；“是一种以促进教师发展，以教师为核心，以发展教师个体为理念的教师评价” 。

三、教师课堂教学质量发展性自我评价指标体系的设计

传统课堂教学质量评价的被评价者——教师，转变角色，参与评价的过程，发挥自我评价的功能，是发展性课堂教学质量评价的内在要求。

在遵循教育测量以及教育评价基本原理的基础上，依据导向性、科学性、客观性、简易性、定量与定性相结合等基本原则，运用指标要素分解法、层次分析法与模糊综合评判法确定教师对课堂教学质量发展性评价的指标体系，大致可以包括如下内容（表1）：

指标体系涵盖“课前准备”、“课堂教学”、“课后指导”三个过程性评价一级指标，使教学评价贯穿课堂教学始终，引导教师真正把精力花在教学、花在课堂上。设置“教学效果”一个结果性评价指标，并且这里的“教学效果”不是学生的分数或者其他可量化的成绩，而是关注学生“学”的情况，这个“教学效果”是动态的，是课堂教学质量最直接、最真实的一个反映，学生课堂满意度的提高和参与度的加强，就是教学效果提高的重要表现。“教学反思”定义为开放式的评价，教师用简单的语言来反思和评价教学过程、教学效果与初始的教学设计是否有偏差，如何改进。

需要说明的是，教学质量发展性评价指标体系突出“发展”二字，故不是静态的，而是动态、可调整的。课堂教学是一个动态的、往复发展且不断变化的过程，是教育者与受教育者的主体能动性不断发挥的过程，因此，教师课堂教学评指标体系的调整应该体现教学过程不断变化的特点，与课堂教学质量提升需要相适应。

此外，教学质量发展性评价指标体系是有层次的。体系里不仅需要包括一级指标、二级指标，还应该因学校不同、专业不同、课程不同附加更加具体的、有层次性的指标内涵，而这种层次感仅仅依靠评分等级来体现是不够的。设置层次性的指标内涵更能体现指标的发展性和指导性，这也是符合发展性评价思想的。例如，指标“1.1依据教学大纲，确定课堂教学目标”，指标内涵可以解读为三个层次（表2）：

四、教师课堂教学质量发展性评价实施过程中应注意的问题

教师的职责是教书育人，提升教学水平和课堂教学质量是教师义不容辞的责任。从人本理论的角度来看，作为一个发展的人，每一位教师都希望改进自身教学的不足，希望职业发展和个人进步。但教师也是生活在经济社会的理性人，从经济学利益相关理论的角度来看，教师作为课堂教学质量发展性评价的重要相关利益主体，在进行自我评价的时候自然也会考虑薪金、职称等问题，不免会产生评价的偏差，这也是符合常情的。因此，在教师课堂教学质量发展性评价的自我评价实施过程中应注意以下问题：

一是引导教师树立正确的自我评价观。如果能够以提高教师教学能力、帮助教师优化教学过程、促进教师职业发展为教师自我评价的出发点和归宿点，引导和鼓励教师自觉自愿地进行教学自我评价，则有助于评价有效性的提高。通过宣传培训和政策引导使教师充分认识到，自己的教学是不完美的、教学艺术是永无止境的，任何时候、任何阶段都有改进和提升的空间，教学过程需要通过不断的总结、反思、改进才能不断优化精进。基于这样的理念，教师的自评才更有意义和价值。

二是要选择好教师自评的方法。可以通过动态调整的指标体系对照实际教学活动，较为全面的考量教学工作过程，帮助教师在课前、课上、课后全过程对每一个教学环节进行总结和评价；可以通过教学自传、教学日志了解教师课堂教学活动所依附的价值观，帮助教师深入认识和思考自己的情感和价值取向，了解自己选择教学内容和组织教学的真正动因；可以通过教师学习审计培养教师自我反思的能力，对实践中需要学习的知识和技能做出更加知情的决策，更好地利用各种资源促进职业生涯发展。

参考文献：

[1] 高鹏怀、马素林.发展性评价：提升思想政治理论课教学质量的重要绩效工具[J]，思想理论教育导刊，2008（1）：77.

[2]石娟.高校教学质量发展性评价的研究与实践[J]，现代教育管理，2009（1）：65.

本文系2017年天津市普通高等学校本科教学质量与教学改革研究计划项目“目标导向下的教师教育理念与教学手段创新研究与实践”（项目编号：171007005D）、2017年天津财经大学本科教学改革项目“课堂教学质量发展性评价研究”阶段性研究成果。

作者简介：

邢维全（1981—），男，天津财经大学会计学院，讲师；张婧（1982—），女，天津财经大学教务处，副研究员。