试论思想政治理论课教学脱节与整体课堂的构建

郑郑明

（杭州电子科技大学马克思主义学院，浙江杭州310018）

2016年12月，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上提出，要把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人；同时习近平又强调指出：要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强[1]。从一线教学的实际来看，思想政治理论课的课堂教学效果，总体上仍不容乐观，存在诸多影响教学效果的问题，正如研究者所指出的：“长期以来，作为高校教育的重要组成部分，思想政治教育的供给侧与需求侧存在一定程度的失衡状态。”[2]这种教学供给与需求失衡的突出表现就是教与学的脱节，思政课堂没有成为师生及生生交融的有机整体课堂。本文拟探讨思想政治理论课教学脱节的表现及影响，并就思想政治理论课整体课堂的构建，提出若干思考，以抛砖引玉，求教于方家。

一、思政课教学脱节的表现及影响

1．教学脱节的表现

思政课堂教学脱节主要表现在两个方面，即师生脱节和生生脱节。其一，师生脱节。所谓的师生脱节，不是学生不学，而是所教非所学，所学非所教。青年学生求知欲都很强，即使是理工科的学生，其对于政治、社会、历史、哲学等人文类的理论也并非毫无兴趣，他们课下也会关注一些社会热点新闻，对一些历史人物事件等等甚至还有一些阅读心得，甚至有些同学会去学习一些人文类的慕课（MOOC）。这些都说明学生有学习的需要，也有学习的行动，所学的内容很多也是和我们思政课教学内容相关，只是他们对课堂不感兴趣，不愿意把精力投入到课堂学习中。其二，生生脱节。课堂本来应该是大家一起学习切磋学问的地方。但实际上，由于思政课堂大多是合班上课，来自不同行政班的同学之间相互不认识，在学习过程中的交流很少；有的学校思政课甚至是全校学生自由选课，一起上课的大部分都是不认识的，交流更少。整个教室看上去黑压压一百多人，好像是在“同学”（共同学习）但实际上他们差不多都是“原子式个人”，没有形成学习的共同体。

2．教学脱节的影响

教学脱节的最主要影响是教学效果不理想，育人功效不尽如人意。在教的一面，由于教学脱节，教师往往感觉不到自己所教内容被学生所重视，遑论能被学生所理解甚至产生共鸣。对于学生来说，一方面，大学思政课堂本应是他们获得更多人文精神滋养、培养成熟的世界观、人生观和价值的主渠道，但实际上思政课在有些学生的眼里竟成了“水课”，思政课堂上做专业课作业、准备英语四/六级考试，甚至睡觉、玩手机，既没有很好地听老师讲课，也没有利用同上一门课的机会与同学进行充分深入的交流。整个大学四年的思政课上下来，他们除了获得成绩册上的分数之外，收获甚微。教学脱节对学生的另一个影响是，他们虽然在课堂上不愿意学，但却很愿意去看一些野史秘闻之类的东西，甚至利用各种“翻墙”技术去看一些所谓的内幕消息、小道消息。这种求知的欲望和自学的精神值得肯定，通过这些渠道或许也能获得一些“知识”，但是由于他们还缺乏人文知识的基本框架，难以对这些信息有正确的理解，甚至有被错误信息误导的可能性。

二、教学脱节的原因

1．课堂教学参与者主体性的缺失

尽管主体性原则已经成为教育界的共识，并且提出所谓“教师主导、学生主体”的教育观，但是这种观念在教学实践中仍然很容易落入主客二元的窠臼之中。这种教育观，虽然表面上强调了学生的主体性，但是仍然没有上升到强调课堂教学的每个参与者的主体性及主体之间的交往性，并不能真正发挥教师与学生的主体性。主体性与主体间性是互为前提的。“个人不成为主体,不具有主体性,人与人之间就不会有主体间性。”[3]“主体间性实际上是人的主体性在主体间的延伸,它在本质上仍然是一种全面、真实的主体性。”[4]“从理论上讲,主体间性是对主体性的发展和丰富,它把主体性从过去仅涉及主客之间的关系,扩展为也包含主体之间的关系。”[5]这其中的深层次原因或许可以追溯到现代工业社会及其精神之中：“现代教育发生在工业社会,它与主客二分的文化精神和科学技术相适应,以技术理性为圭臬。……主客对立的思维方式渗透于教育、教学过程之中,使教育成为教育者对受教育者的控制和训练。”[6]

2．课堂教学目标“重占有”而非“重生存”

“重占有”和“重生存”这一对概念是人本主义哲学家弗洛姆(Erich Fromm)在《占有还是生存》一书中提出的。这两者之间在知识上的区别反映在“我有知识”和“我知道”这两种表达方式上，“有知识是说获取可供使用的知识（信息）和把这些知识据为己有；而‘我知道’是说他的知识是功能上的需要，是其创造性思考的一部分。”[7]45引申到思政课堂教学上的“重占有”和“重生存”的区别就是教师在教学目标上侧重于使学生“占有”知识，而不是激发与培养学生的创造性。思想政治课堂的知识，如果仅仅停留在“占有”层面，而不去激发学生“生存”领域的创造性改变，实际上是毫无价值的，学生对于这些“无用”（“无用之大用”意义上）的知识就根本不可能产生如同他们对于专业课上的那种“有用”的知识的兴趣。在这样的课堂上，学生不可能处在一种自主和创造性的生存之中。“现代教育忘记了学生的‘生存’”[6]思政课堂或许更加如此。其实在“重占有”而非“重生存”的课堂上，被遗忘的不仅是学生的“生存”，从“重占有”的教学目标确定的那一刻起，教育者自身就成了“知识的搬运工”，注定缺乏“生存”的空间，剩下的只有辛勤付出而无所成效所导致的莫名的空虚感。同时，正如弗洛姆所指出的：“重生存的生存方式的先决条件是独立、自由和具有批判的理性。”[7]94在主体性缺失的课堂上，往往不存在独立、自由和批判理性，遑论真正的师生“生存”。

3．教学内容缺乏延展性

所谓教学内容的延展性，是指教学内容具有在时空上超越课堂、超越课程的效应，教学内容可以有效延伸扩展到相关课程的学习中、延展到受教育者的生活、工作中去。思想政治理论课的教学内容相对于大学生的专业课来说，很大程度上都属于“无用”的，而我们很多时候的课堂教学又停留于教材之中，停留于课程之中，学生更是停留于“考试通过”，教师没有主动延展，教师在有限的课时内，完成教学任务，大多只能对照大纲，就着教材讲教材，所采用的方法大多是灌输式，不善于将枯燥晦涩的原理与生动活泼的社会和生活实际结合起来，近年来，思想政治理论课虽也进行了一些创新，比如引入多媒体教学，引导和鼓励学生重回历史现场，进行实践教学等等，但令人遗憾的是，多媒体教学拓展了教学形式，教师却很大程度上沦为“电影放映员”；实践教学丰富了教学内容，但很难产生有效的情感共鸣。教师的教学设计和教学活动最终要服务于“考得过”“过得去”的教学目标。从价值意义上说，教师在课堂上的价值引导是“授之于鱼”的短期行为，缺乏“授之以渔”的前瞻性设计和创新性思考。学生很难将思想政治理论课上教师所讲授的内容完全地内化于心，外化于行，延展于其生活、学习的方方面面，思想政治理论课也就陷入了“上过就忘”“考过就丢”的尴尬之中。学生主动或被动地局限于考试，缺乏兴趣和参与的积极性。

三、构建有机整体课堂的路径

构建有机整体课堂的逻辑前提是何为有机整体课堂？雅斯贝尔斯在《什么是教育》中讲到三种教育方法，第一种是训练，第二种是教育和纪律，第三种是存在之交流（exitenteille kommunikation），“在第一种方法（训练）中，人就成为纯粹的客体；在第二种方法（教育）中，人便处在相对开放的交往中，更确切地说，是在有计划的教育环境中；在第三种方法（存在交往）中，人将自己与他人的命运相连、处于身心敞放、完全平等的关系中。因此，训练是一种心灵隔离的活动，教育则是人与人精神相契合，文化得以传递的活动。而人与人的交往是双方（我与你）的对话和敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心。”[8]2在人文类课程，尤其是思想政治课程中，我们需要的显然是参与课堂教学的老师和所有的学生处在可以平等交往的开放环境之中，即“存在交往”的课堂。只有在这种存在的交往中，人（参与课堂的所有主体）才能“通过教育既理解他人和历史，也理解自己和现实”[8]3从这个意义上来说，笔者认为，所谓整体课堂，是指参与课堂教学实践的所有主体处在一种开放的、有机交融的共同体之中，师生、生生之间形成知识、信息、情感、观念交流的有机整体。在整体课堂中，师生交融，生生交融，教学交融，每个人都是课堂内容的创造者、提供者、学习者。具体来说，整体课堂的构建需要从以下几个方面着手。

（一）搭建平等交往的平台,实现从主体性到主体间性的转变，实现“重生存”的教学目标

实现课堂教学中的真正的主体性，进而实现“重生存”的教学目标，必须将思政课堂建设成师生平等交往的平台。这一平台的构建需要做到以下几个方面。

1．平台意识

思政课教师要将思政课堂由传统的“传道授业解惑”的三尺讲台变为师生平等交往的平台。与专业课更加注重专业知识与技能的提升不同，思政课的教与学更加注重在这一教学过程中，学生的思想政治觉悟甚至人格与精神境界得到提升，更加强调内生性的价值认同。这就需要在尊重学生个性的基础上，将教学过程转变为教师用科学的世界观、高尚的价值观、积极的人生观引导学生的平台，同学之间在观点与思想的交流与碰撞中相互切磋、学习与共同进步的平台。这一平台应是开放的、平等的、交流的、互动的。换言之，就是师生应该具备开放的胸襟、平等的姿态、交流的意愿、互动的行为。在这里，互动显得特别重要，如同哈贝马斯所反复强调的“交往理性”。这就要求必须尊重学生的主体性和差异性。整体课堂不是将所有学生看作一个无差别的机械整体，不是无视学生的个体差异，而是基于将每个学生当作有独特个性的观点而将课堂看作一个整体。实践中，思政课教学基本都是合班上课，教学任务往往也比较重。这种情况下，授课教师无法做到微观意义上的了解每个学生的个性。因此，课堂建设应该有平台意识，努力将课堂建设成为让师生充分展示自身个性的舞台以及师生之间、生生之间平等交往的平台。

2．平等性

主体间性课堂的一个特征就是对“主客二分”的超越，从而实现教师与学生之间的平等交往。教师不再是灌输的一方，学生也不再是被灌输的一方。在这种平等关系中，教师承担的是预见和引导的角色，以及对教育资料的选择加工以及对所选择的教育内容进行“激活”[6]。在这样的交往平台上，必须摒弃教师的话语霸权，师生之间不是知者与无知者的关系，而是一个通过相互帮助相互促进以寻求真理的共同体[8]11。这样的课堂上，不应该只有教师对学生的提问，教师也应该课堂上接受学生的挑战（用雅斯贝尔斯的话说是一种“善意的论战关系”[8]8），这既有利于学生的进步也有利于老师的进步。

3．交往性

“交往是主体以语言符号为媒介，通过对话而进行知识、情感、观念、信息的交流，以形成相互‘理解’与‘共识’的行为。”[5]教育“是人与人之间的思想对话、敞亮和生成。在对话过程中，个体作为完整的人体现出自己独立的价值、思想和自由，只有这时，他才在教育过程中作为一个真正的‘人’而存在。”[9]3就思政课教学来说，需要同时考虑师生交往和生生交往。

增进师生交往。教师应尽量避免“一言堂”“满堂灌”式的课堂，多一些讨论课，多一些开放式的问题，设置情境让学生参与到教学中来，如此才能不断提高思想政治理论课的针对性、实效性和亲和力。具体到实践中，可以通过增强课堂教学内容设计的“代入感”，尽量不要让学生产生课堂教学内容完全只是远离他们（生活与阅读）实际的“遥远的历史”“枯燥的理论”，尽量避免让学生产生“这和我有什么关系”的心理。虽然笔者认为大学老师上课穿龙袍给学生上“中国近代史纲要”[10]这种具体做法可以商榷，但这种提升教师和学生对教学内容的代入感并促进师生交往思路是值得肯定的。其实我们的思政课对师生来说本可以有很强的代入感。“中国近代史纲要”和“马克思主义原理”看似一个是讲历史，一个是讲理论，但其实也是可以有很强的代入感。对于历史，我们虽然不可能像玄幻文学与影视作品一样去穿越，其实我们也不需要靠穿越来寻找代入感，因为历史并不只是过去的事情，“一切历史都是当代史”（克罗齐语），我们当下的一切都可以也必须从历史中寻求理解。要让历史更有在场感，让现实更有历史感。对于“原理”，这些内容都是经过实践检验过的具有真理性的认识，既然是真理就具有普遍的适用性。我们的教学设计应该更侧重于这些真理如何从实践中产生以及如何运用到实践中去，这样在很大程度上就可以克服教学内容与师生的疏离感。对于另外两门思政课“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”以及“思想道德修养与法律基础”，前者涉及的是我们正在亲历的伟大的中国特色社会主义实践的，我们需要做的只是将宏大叙事与微观叙事相结合，引导学生一起以大观小（从中国特色社会主义的理论与实践看待我们所亲历的人与事）、以小见大（从身边发生的点滴透视时代的伟大变迁）。后者与学生的关系更加密切，教师和学生都可以联系自己的生活经验与生命体验参与到课堂中来。思想政治理论课应是生动活泼的教学实践，既应该关注价值引导和理论传授，同时也必须关注生活世界；思想政治理论课的课堂更应是交流互动的场域，师生平等对话，产生思想火花和情感共鸣；思想政治理论课教师作为教学活动的组织者、引导者、发起者，必须充分尊重思想政治理论课和思想政治理论课堂的规律，从实际出发，善于深入浅出，将深邃的理论阐释同生动的生活实际结合起来，在与学生的对话和交流中，增进思政课教师的亲和力，增强思政课教学的有效性，更加关注学生实实在在的获得感，构建情感交融、浑然一体的有机整体课堂。

增进生生交往。师生融合是生生融合的前提和基础，其实在做好师生的融合的前提下，做好生生融合相对就比较容易。因为如果师生的教与学如果真正融为一体了，那么所有的学生都已经融入到课堂的教学内容之中了，此时同学之间实际上已经是一个共同学习的整体了。当然还是有些促进生生融合的事情值得去做。由于思政课教学多数是采用合班教学的方式，人数往往比较多。这样的课堂，提升生生融合的主要做法就是多一些开放式的分组讨论课，让学生之间实现有效的组内合作、组间的相互交锋。

在交往的内容方面，思政课堂应尽量丰富主体间交往的内容，将片面的知识与信息交流扩展为知识、信息、智慧、情感以及人格精神等内容丰富的交往，并在这种交往中同时实现教师与学生的知识、能力、心性成长，只有这样才能“提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待”[1]。

（二）提升教学内容的延展性

构建有机整体的思政课堂，必须提升课堂教学内容的延展性，使其延伸到其他课程的学习中，延伸到生活甚至今后的工作之中。

1．增强知识传授系统性，避免零碎性。学生平时自己阅读的材料大多是零碎而没有体系的，我们应尽量给他们一个认知与把握的框架（给他所有的具体知识既是没有必要的也是不可能的）。比如中国特色社会主义的理论体系的框架，毛泽东思想的整体框架，中国近现代史的整体脉络框架，马克思主义基本原理的框架，这个框架不应仅仅只是作为绪论课的内容，而应该是我们上课的主要内容，其重要性应该高于具体的知识内容，我们所讲授的有限的具体的知识内容只是帮助学生不断深入地理解和掌握这个整体框架。凭借这个框架，可以帮助学生更好地理解已知、探索未知，从而实现从课内向课外的延伸。

2．重视一般方法的展示。在我们有限的教学时间内，通过具体的课程内容来展示一般方法运用，比如辩证分析的方法，系统论的方式，实证研究的方法，演绎推理的方法等等。根据自己的实际情况，将某一种或某两种方法贯穿于整个教学过程中，这样一个学期（学年）下来，学生即使不能完全理解与消化老师讲授的内容，但至少对分析问题的方法有比较深的体认和一定程度的掌握。

近年来，在“互联网+”思潮的推动下，各种形式的网络课程，或者依托于网络的教学形式，如慕课（MOOC）、翻转课堂等方兴未艾。北京工业大学沈震教授的团队开发的中成智慧课堂，在教学中也已经取得了比较好的反响。毋庸讳言，这些形式只能作为课堂教学的辅助手段和补充，它们发挥作用的前提在于促进学生的自主学习，弥补因课堂教学时间有限而产生的师生及生生交流不足等弊端，不能因此而轻视思政课的课堂教学，更不可认为他们可以取代课堂教学。概言之，在科技发展突飞猛进的时代，课堂教学的参加主体、时间、地点、形式等肯定会发生超出我们想象的变化，但是无论怎样的变化，有效的课堂教学只能发生于有机的整体课堂之中。思想政治理论课堂教学是彰显主体性、交互性、平等性的场域，以教师为主导和以学生为主体是相辅相成、不可分割的。