构建生态课堂，让课堂返璞归真

王若

摘要：生态课堂是让学生自然成长的课堂，是张扬学生个性，保护其创新品质，充满激情与智慧，关注可持续发展的课堂。本文对生态课堂的内涵、特征进行思考与分析，得出生态课堂具有生成性、整体性与开放性，这意味与传统课堂相比，生态课堂对于学生和教师的整体发展具有不可比拟的优越性与必要性。为此，教育必须改变传统的观念，通过强调师生双方的个性化，构建新的师生关系，从而使课堂教学更加有序、有情、有效和有趣，使课堂回归生态。

关键词：生态课堂；教学过程；构建策略

随着教育科学研究范式的转变，教育教学研究呈现出“跨”学科的发展趋势，生态课堂教学模式就是在教育学与生态学相互交叉中形成的教学生态视域下的一种新的课堂教学形式。生态课堂是以学生为主体，以强调每一个学生的需求、欲望和意识，兼顾学生的个性发展，通过现代课堂教学手段，实现教学与学生发展的真正统一的课堂。

一、 生态课堂的内涵

随着新课程改革的逐步推进与深入开展，生态课堂作为一种后现代教育生态意识观念，愈发引起了国内教育界的重视。正因如此，教育界至今对“生态课堂”各有说法，尚未形成统一的定论。但总体来看，对生态课堂内涵的解读主要集中在以下三个方面：

第一，将“生态课堂”等同于“课堂生态系统”。这是从课堂教学“动态主体论”的知识观出发，这种观点强调，课堂不以某一种要素为主体，而是一个包含多主体且主体间相互关联的动态发展过程。教师、学生、课堂环境（包括自然环境和人文环境）构建了一个动态平衡、开放有序的微观生态系统。第二，将“生态课堂”等同于“生态本位课堂”。这是从生态理念的角度出发，强调教师应从价值无涉转向价值荷载，从机械的“园艺管理者”到“生命的呵护者”，将课堂还给学生，在教学中回归自然和生命本身，保护、尊重学生的天性与情感，保持课堂的丰富活力，打造绿色天然的课堂教学。第三，用生态学原理、从教学过程观的角度来审视课堂教学。它认为生态课堂是生态学视域下的一种课堂教学形式，故而需要借助生态学，对纷繁复杂的课堂教学提出问题、解决问题。这种课堂要求以民主、平等和融洽的师生关系为前提，在此基础上，通过平衡——不平衡——平衡的过程促成知识的生成。

二、 生态课堂的特征

“生态课堂是以生态学的视野关注课堂中的每一生态因子，重构教育理念、师生关系、实践范式，并以此为基点建构出的新型课堂。”从本质上说，生态课堂是一个联系的课堂、发展的课堂、和谐的课堂、共生的课堂。与传统课堂相比，生态课堂有着其鲜明的自身特征。

（一） 生成性

作为一个微观生态系统，生态课堂中的各生态因子之间相互影响、相互引起、相互作用。互动中，作为人的生态因子具有特别重要的意义。生态课堂的生成性含义中不仅包括人的身体的成长，也包括人的精神的生成，区别于传统课堂中的只为智力服务，生态课堂讲求人的整体性生成，即学生的全面发展。

（二） 整体性

埃德加·莫兰（Edgar Morin）认为，人们不仅不能把部分孤立于整体，而且也不能使各个部分互相孤立。这种“整体性”理论在生态课堂领域主要表现在：一是学生本身是一个整体。传统课堂大多表现为“考什么，教什么”的应试教育机制，将学生输出为“高分低能”或“高智商低情商”的知识容器与应考机器。不同于此，生态课堂则将每一个学生视作完整的生命个体，视作身心和谐的统一体，提倡课堂教育应是促进学生整体能力与素质提高的教育过程。二是师生关系是一个整体。生态课堂观认为，师生之间应是一种建立在平等交往、对话基础上的共生关系，是可以相互转化与相互依存的，而不是非此即彼的对立关系。

（三） 开放性

课堂的开放性是指课堂在其发展的过程中必须不断地与外部环境进行物质、信息和能量的交换，以达到自身的不断更新与发展，而课堂内部各因子之间也互相作用、互相调适以实现课堂整体的最优化。这其中包括学生思维的开放性，课程的开放性和教学过程的开放性。

三、 心理健康生态课堂的构建策略及途径

生态课堂的构建，主要着力于创设一个物理、文化、行为、心理等和谐共生的生态课堂环境，营造一个民主、平等、和谐的生态师生关系，以及追求学生主动探究、师生互动对话的生态课堂的交往方式。

（一） 改变传统的教育观念，让课堂更“有序”

钟启泉教师曾经在《课堂转型静悄悄的革命》中这样描述：整齐排列的课桌椅，学生面对黑板和讲台静静地聆听教师的讲授，教师问、学生答，这种教学场景体现了所谓的“三中心”即教师中心、教科书中心、课堂中心。实则，在实际教学过程中，除了上述这种看起来井然有序的教学环境外，学生在课堂上玩手机、打游戏、睡觉等违纪现象也会经常出现。这种课堂使教师上课无激情、学生学习无动力，直接降低了教学效果，课堂不是死气沉沉，就是失控无序。

生态课堂是一种全新的教育理念。在生态课堂教学过程中，学生是主动探究和建构知识的，而不是被动接受。在开学前，我认真研究学情，对所带班级学生进行调查，了解学生特点与需求。在心理健康的第一堂课上，我跟学生一起从“上这门课的期望是什么”，“你想从中获得什么”等问题与他们共同讨论、交流。随即给学生呈现不同的教案版本供其讨论，以此了解学生诉求。最终师生一起以民主投票的方式确定将教案中的学习内容以游戏闯关的形式呈现，并将违纪行为列入游戏规则，以主体体验的形式开展心理健康课程的学习。经过几周的实验，笔者体会到学生是独立的生命个体，每一个学生都具有自身独特的知识体验、社会背景和情感经历，作为教师，有目的地引导学生积极主动地参与课堂教学活动的每一个环节是至关重要的。每周两节的心理体验课，让学生在无形之中把自己放在了课堂的主体地位，学生的思维活了起来，再也没有时间去玩手机、睡觉。这样，一個有序、动态的生态课堂应运而生。

（二） 确立和谐的师生关系，让课堂更“有情”

教育，不仅仅是对知识的学习，更重要是对生命的尊重。在课堂上，不论是教师还是学生都是鲜活的个体，生态课堂中师生鼓励的便是这种平等、民主、自由、宽容、鼓励和帮助的“伙伴”关系。

传统课堂教学中普遍存在“假民主”的问题，师生之间的不平等使课堂失去了活力，学生的主动性难以被调动，课堂上的学生有“人”无“权”。同时，教师看似“有权”实则“无力”。这种假民主违反了生态系统各要素自身的发展规律，抑制了学生创新的独立精神，课堂也随之失去了生命的价值。

教师和学生理应是两个平等的生态要素。在心理健康的课堂上，我时刻谨记这一点，走下讲台，融入到学生中间，从‘独奏者的角色过渡到‘伴奏者的角色，与他们建立和谐的师生关系，努力帮助他们去发现、组织和管理知识，引导他们而非塑造他们。坚持以学导教、以学促教，使学生通过与我的交流而成长，同时我也通过与学生的对话而充实。

（三） 强化个性化的教学意识，让课堂更“有效”

能够让每个学生最大限度地发挥自己的潜能是生态课堂构建的目的之一。同一块地中所长出的麦苗也会有高有低，所以，在教学过程中，笔者对学生进行分层教学，根据不同层次提出不同的问题与要求，让学生在心理健康生态课堂上完成不同的任务。我认为，这种分层教学更符合学生的不同需求，让每个学生可以获得个性化发展。这种个性化的教学创造了师生生命发展的生态空间，促使学生转知为智、转智成能，努力形成教师教得轻松、学生学得愉快的有效生态化课堂的理想状态。

（四） 构建以生为本的自主课堂，让课堂更“有趣”

众所周知，生物学中的“生产者（绿色植物）→初级消费者→次级消费者→三级消费者→……”的食物链，从上一营养级到下一营养级，仅有约10%-20%的能量可以得到有效传递。同理，知识在每一级的传递量也非常有限，到了处于“最底端”的学生，其知识获取量则微乎其微。为此，教育必须使学生成为“初级消费者”，掌握学习的主动权，自觉控制学习的行为，成为主动的探究者。

因此，在课堂上笔者与学生一起，通过“搭建心中的桥”“戴一次高帽”等闯关游戏，适当地把课堂還给学生，结合自媒体等现代化教学技术，使教学内容以多样化的方式呈现，通过创设情境，鼓励学生在学习中主动发现、探索，积极体验、交流。课堂围绕学生的思维发展思路，以师生及生生合作互动、多向信息交流、多种感官协调活动为基本方式，打造生活常态化课堂，让学生在课堂中体验到学习的成功与快乐。

教育是人的灵魂的教育，是具有生成属性的，并非大一统的知识灌输。“课堂是生命的家园和乐园，是让生命充盈着灵气、智慧、活力、激情和探险的地方。生命一旦缺少了活力与探险，它将变得枯萎、凋零。”生态课堂的起点在学生，最后的目的是学生的健康发展和幸福成长；生态课堂为学生的学习营造快乐的空间，让学生的生命得以充分舒展。我们愿意创建一个师生共同发展的立体生态空间，用天然、健康的教学方式，促进学生自身的主动性，不断去探索和改造自我及周围的一切，进而取得整个教育效益与生命质量的整体提升。

参考文献：

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[2]袁军.遵循生态规律构建生态课堂[J].生物学教学，2006，（7）.

[3]彭胜生.生态视角下课堂内涵及构建研究[D].上海：上海师范大学教育学院，2009.