西方学校课程的历史及类型

Gary+McCulloch++王佳娣

摘 要：在过去四十多年里，课程史是教育史研究领域的重要课题，这一研究对理解教育过程和整个社会历史具有重要意义。按专题划分，西方学校课程包括：自由课程、职业课程、差异化课程、学科本位课程、大众课程、进步主义课程和帝国课程。这些课程分类为了解学校课程的历史提供了视角，也有助于解释围绕学校课程展开的各种讨论，这些讨论在21世纪的今天仍在继续。

关键词：学校课程；课程历史；课程类型

中图分类号：G519 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2017）06-0001-06

课程通常被认为是未来变革的重要手段，目的在于促进教育改革和更广泛的社会文化变革。课程最重要的特征是连续性，它代表了过去所积累的知识，集中反映了过去时代的价值观和道德观。客观地说，课程是历史的神圣遗产和宝贵经验，有些对我们的生活至关重要，有些影响却不易察觉。为了解当今的课程情况，我们必须首先了解过去的遗产，面向未来目标而进行课程改革的可能性也将大大增加（Tyack and Cuban，1995）。

自古以来，正式和非正式的课程或教育内容经历了许多变革，以应对社会、公民、行业和经济不断变化的需要。虽然世界各地的课程性质有普遍相似之处，但在不同国家，由于民族、文化、社会和政治特征的不同，导致课程也存在着差异性。20世纪60年代初，社会学家雷蒙德·威廉姆斯（Raymond Williams）追溯了过去两千多年来英格兰主要课程类型之间的关系。他认为，这些课程应包括培养社会性格、训练职业素养、传授一般性知识和教导文明态度等方面，这几个方面之间密切相关。但他指出，作为一般性原则，一个孩子必须学会遵循符合社会规范的行为和价值观，掌握有教养之人必备的一般性知识和文明态度，最后学会谋生的技能，为社会福利做出贡献（Williams 1961/2001）。这些课程是以不同的方式为某一具体目标服务的，课程的差异性便得以显现。

20世纪80年代以来，出版了许多有关课程历史发展方面的研究成果，这种研究就是我们所熟知的课程史研究。英国的艾沃·古德森是最早对课程史感兴趣的学者之一，他的著作《学校课程变革：课程史研究》最初于1982年出版（Goodson，1982/1987）。美国学者赫伯特·克利巴德将课程置于社会和历史建构之中，将课程发展置于历史的背景之下。他们都倾向于将课程视为一个有争议的领域，不同的社会、文化和政治团体在此寻求各自的目的（Goodson，1987；McCulloch，1992）。一些早期的学者，如历史学家福斯特·沃森，也非常关注课程的历史发展及其课程与更广泛的社会、文化和经济变革力量之间的密切关系（Watson，1909/1971）。

课程史本身是一个很大的课题，本文很难对其进行全面和细致的阐述。本文将以专题的形式而非时间顺序介绍课程的历史，重点说明学校课程中最常见的类型和趋势。根据已有学术文献，学校课程史上有几种特别重要的课程形式：自由课程、职业课程、差异化课程、学科本位课程、大众课程、进步主义课程和帝国课程。本文将对以上课程类型进行综述，并提供范例。

一、自由课程（The Liberal Curriculum）

西方的自由教育传统植根于课程学习的三个阶段。其中第一阶段具有基础性特征，包括语法、逻辑和修辞等具体的知识。语法即阅读和写作训练，包括希腊语和拉丁语的学习；逻辑可促进推理和分析论证；语法和逻辑适用于说服辩论，或者修辞。第二阶段是算术、天文、几何和音乐四门课程，这些都属于古代通识教育中“七艺”的核心要素。之后，学生进入第三阶段，为未来职业做准备，如教会、法律、医学或科学等。

广义上的自由理想是以思想自由为基础，强调为了学而学。在18世纪启蒙运动中，自由理想是人性关爱，这种理想在19世纪的英国公学或独立学校中得以继续发扬光大。具体做法往往是培养社会精英，重点是通过教育培养“领袖”和“基督教绅士”。最著名的例子是拉格比公学的校长托马斯·阿诺德（Thomas Arnold），他从托马斯·休斯（Thomas Hughes）19世纪50年代所写的小说《汤姆·布朗的学校生活》中获得了教育灵感（McCulloch，1991）。

19世纪的英国公学课程是为将来统治英国和大英帝国的男孩提供的。19世纪下半叶，游戏和运动越来越受到重视，成为培养品格和训练团队精神的手段（Mangan，1986）。这种课程崇尚希腊和罗马的古典文明，将希腊语和拉丁语提升为最高级的知识形式，同时将科学降到几乎不能容忍的边缘地位，完全排除商科课程和实践类课程（Wiener，1981）。根据1902年《教育法》成立的文法学校，受政府资助，在教育委员会常任秘书长罗伯特·莫兰特爵士（Sir Robert Morant）的指导下，试图模仿19世纪公学的自由主义理想，他本人也在温彻斯特公学担任教职。

19世纪，基于学术和文化背景，科学被纳入一些学校的主流课程。在这些学校中，课程强调的是自由和学术性质，而非与工业和商业的相关性。正如唐纳利和莱德所指出的，长期以来，英国学校中的科学课程改革主要是“追求人文属性”，其中“持续不断地尝试在科学课程中引入人文主题，其必然结果就是作为理解世界的模式之一，自然科学的物质和机械屬性被弱化”（Donnelly and Ryder，2011）。

二、职业课程（The Vocational Curriculum）

与自由课程不同，职业课程的目的是为学生未来的工作或职业做准备，针对技术型行业而开设的课程更是如此。所开设的课程可能针对广义上的职业，为一系列将来可能会从事的职业做准备，包括进一步的学术追求，也可能仅针对特定行业或职业而开设课程，较少考虑从事其他职业的可能性（Silver，1983）。

在英国，这种做法在历史上以学徒制为基础，包括正式的学徒和非正式的实习学徒（Snell，1996）。1563年由伊丽莎白女王签署的《制造者法规》在1814年被议会废除，导致不同行业学徒制的地位逐步下降（Springhall，1993）。职业课程通常被视为自由课程的对立面，尽管也有将两者结合的尝试，但职业课程的地位往往较为低下。18世纪以来，工业革命对科学技术日益增长的需求，鼓励教育机构提供科学教育，使教育机构越来越意识到，在19世纪国际经济竞争的背景下，有必要为技术提供支持。这本身促成了技术学校这类特殊类型学校的建立，创造了一种与传统和精英学校不同的课程体系，但地位和声望仍然普遍较低。当然，并非在所有国家均如此（McCulloch，1989）。针对女性的职业教育尤其地位低下，这在爱尔兰有明显的体现（Clarke，2016）。endprint

例如，法国开展的技术学校教育，影响了其他地方同类学校的建立（Artz，1966）。18世纪，高等学校为法国学生提供了矿冶、土木工程、陆军和海军等职业技能的训练。出于军事目的重建道路计划，促成了1716年“桥梁和堤道军团”（Corps Des Ponts Et Chausses）的形成。等级较低的技术学校还提供更广泛的技能和职业素养教育。被称为欧洲最古老的技术学校之一的“工艺美术学校”（Ecoles Darts Et Metiers）成立于18世纪80年代。作为一所艺术和贸易学校，它曾获得拿破仑的资助（Day，1987）。1789年后的革命时期，“高等理工大学”（Ecole Polytechnique）等新兴机构也发展起来。虽然这些不同技术机构的毕业生在职业生涯中都具有良好的条件，但他们的社会地位却并不相同。根据戴伊的说法：“高等理工大学的毕业生是柏拉图口中的‘黄金男子，只需要精炼即可；而工艺美术学校的毕业生则仅有希望成为‘黄铜男子，即低等级的管理人员和生产者，而非社会领袖。”（Day，1987）

同时，在德国，技术学校也开始被人熟知。席姆勒（Semler）在1708年开设了一所工业学校，存在的时间较短。1747年，赫克（Hecker）在柏林开设了一所专注于商科和工科的“实科中学”。威廉·洪堡（Wilhelm Von Humboldt）在19世纪初的改革，也有助于鼓励普通教育与职业教育进行分工，这种分工在欧洲其他地方的独立学校教育中也有明显体现。在18世纪的俄罗斯，彼得大帝建立了面向航海、医药、炮兵、工程和不同行业的专业技术学校。在荷兰，特别是19世纪末期对技术工人的需求日益增长，也促进了技术学校的发展。在欧洲之外的其他地区，类似具有特色课程的机构也发展迅速。在美国，1917年的《史密斯·休斯法案》明确规定，通过公共资助，在高中提供职业教育（Kantor and Tyack，1982）。在加拿大，1919年的《技术教育法》还授权联邦财政部门为建立技术学校的省份提供资助，为14岁以上学生接受日间和晚间的职业技术教育奠定了基础。

三、差异化课程（The Differentiated Curr- iculum）

不同形式的课程往往相互冲突，或者在许多情况下以某种方式并存，以满足特定群体的需求。这些群体根据不同时期人们所处的社会阶层、性别、种族、宗教、地域、未来职业等界定，他们或者在同一教育机构中并存，或者在不同的教育机构中独立存在。因此，差异化本身就是学校课程演变中的一个关键特征。

希腊哲学家柏拉图（Plato）在《理想国》中提出的教育观点，在許多方面为课程研究提供了重要参考。首先，柏拉图深切地意识到课程与社会之间的密切关系；其次，他确定了与不同类型课程相关的不同社会群体；最后，迄今为止，他的课程计划为许多不同背景下的课程提供了潜在的、持续的基础（McCulloch，2015）。柏拉图提出了三种与不同社会群体有关的课程类型：一是黄金课程，为哲学家即未来的国家领袖——哲学王而设立。他们接受音乐和体操训练，再训练勇气和自我控制力。二是白银课程，为需要掌握技能的大小商人而设，他们接受培训，为贸易或生产做准备。三是铜铁课程，为工匠和农民准备的，他们只接受基础教育，以适应生活所需。如前所述，如果现代哲学基本上是柏拉图的一系列脚注，那么课程当然也是其中的一部分。因为柏拉图的预言在其公元前4世纪出版的著作中已有广泛体现，并具有很强的适应性。

例如，1943年英格兰出版了针对中学课程和考试的《诺伍德报告》（Norwood Report），阐述了针对不同类型的学生和学校的三种课程类型：文法学校的学术或自由课程、技术学校的职业技术课程以及非选择性现代学校的基础大众课程。报告第一部分将学生大体分为三类，“不论他们来自何种背景，事实上均有机会接受教育”（Board of Education，1943）。第一类学生被定义为“为了兴趣而学的学生，能够掌握观点论据或理解连贯的推理”。报告指出，对于这些学生来说，最适合的课程是能够传授各领域的知识，提供连贯和系统的学习，而非出于立即就业的考虑。报告认为，应该继续在文法学校中提供这类课程，通过对主要领域系统知识的介绍，训练学生的思考能力。一方面，首先是出于个人原因受到重视，其后则是为了满足生活的需要；另一方面，技术学校和现代学校将设立与特定类型人才培养相应的独特课程。

从更广义上说，课程的历史特征，即为不同的社会和经济目的培养不同的学生群体，在现代社会也是非常普遍的。男孩往往与女孩分开接受教育。例如，通过性别差异化课程，旨在为成人社会培养不同的角色。通常专为女孩设计的家政课程，涉及家务技能和养育能力，旨在为将来成为妻子和母亲做准备。在英国，贺吉展示了1870年至1902年间在曼彻斯特为女孩提供的各种类型的家政教育，特别是烹饪技术（Heggie，2011）。曼斯欧普记录了20世纪初为女孩开设的“科学”课程与“家政学”课程之间的紧张关系（Manthorpe，1986）。而戴维斯探讨了1939年至1970年间女童接受性、怀孕和分娩教育的具体方式（Davis，2008）。同时，男孩已经在为公共领域的公民身份和职业做准备。这种准备通过不同的或更多的学术课程，或通过面向特定工作或社会生活领域的课程来实现（Meinander 1992）。

课程也经常区分不同的种族或族裔群体。例如，在美国，课程通常是黑人和白人学生的分化焦点，它们以多种方式表现出来。据富兰克林的研究，1966年4月底特律黑人学生的罢课可以理解为“面对孩子在城市学校所受到的歧视和不公教育时，底特律黑人出于共同的目标和理念而形成的团体意识”（Franklin，2004）。在新西兰，独立的毛利学校中设置独特的课程，有助于巩固土著毛利人和占主导地位的白人群体之间的差异性（Barrington，1992）。毛利人的社会和文化特征在小学课程中以特定的方式构建；同样，毛利人能够在20世纪利用课程来建立自己的新身份（Morris Mtthews and Jenkins，1999）。在澳大利亚，幼儿园课程中的福禄培尔自然学习法与土著文化有着隐约的联系（Jones，2014）。endprint

特定学生群体的特殊教育需求，也为设立适合他们的特色课程提供了基础。有很多这样的例子，例如，在美国，20世纪初亚特兰大的公立学校开设的特殊课程，给20世纪残疾儿童的社会地位带来了变化（Grossberg，2011）。在荷兰，范德伦斯曾经讨论过19世纪后期在海牙建立的所谓“白痴学校”的特点，以及20世纪初残疾儿童特殊教育学校的作用（Van Drenth and Van Essen，2011）。在英国，伦敦学校董事会19世纪后期开办的特殊学校，重点关注幼儿园的教学方法，通过实践技能为孩子们的未来生活做准备，在受过专业培训的老师帮助下培养孩子特殊的素质（Read，2004）。在英格兰西南部的斯塔克罗斯学校，根据1913年《精神障碍法》的规定，对具有中度至重度学习障碍的学生提供具体的训练课程（Dale，2007）。

四、学科本位课程（The Academic Subject-based Curriculum）

学科本位课程是16世纪之后发展起来的更现代化的知识组织形式。学科应该代表当前特定领域的发展状态，如数学、物理或历史，并通过方便教学的课程表或教学大纲进行安排。这类课程的一种表现形式是运用系统的教学方法，从基础课程逐渐过渡到高级和专业课程的学习。另一种表现形式是从学习古典文本转向使用教科书，并随着印刷术的发明而变得更为便利。18世纪的教科书用于展示教学程序，19世纪的教科书则发展为一本书的形式，如斯特伊所说，旨在提供“知识领域的权威教学版本”，成为专门制造的商品，为此出现了独特且有组织的出版市场。教科书市场出现了激烈的竞争，只有部分教科书能脱颖而出，并保持长期的领先地位。例如，本杰明·肯尼迪（Benjamin Kennedy）编写的《公学拉丁语入门》（The Public School Latin Primer），于1866年首次出版，一直到1888年才出现大幅度修订的版本。

学科本位课程的再一个表现是将现代科目，包括地理、历史以及英语等现代语言纳入课程体系，而非仅仅依赖经典。这就引发了不同学科教育协会的建立和发展。这些协会通常是正式的并有严密的组织形式，如英国科学教育协会、瑞典生物教师协会等。在英国，1988年推行的国家课程中实施学科本位课程，并对其进行定期审查，涵盖了20世纪初中学所熟悉的科目：英语、数学和科学三门核心科目，以及地理、历史、技术、外语（中学）、美术、音乐和体育七门基础科目。科学在20世纪变得越来越专业化和学术化，它分为物理、化学、生物等学科。在学科特殊性方面，生物通常与女性课程相关联，而物理已成为最适合男孩学习的有难度的科目（Jenkins，1979）。20世纪50年代和60年代的课程改革特别针对科学科目，如英格兰的纳菲尔德基金会科学教学计划，以及面对前苏联在理工教育方面取得成绩时美国所采取的应对措施等（Rudolph，2002）。

关于个别学科的历史也有很多研究成果。斯特伊分析了之前在英国、美国和澳大利亚课程体系中占主导地位的希腊语和拉丁语逐渐趋于边缘化的现状及原因。英语凭借其自身源于经典的优势，在20世纪成为重要的学校课程（Goodson and Medway，1990）。现代语言如法语和德语已进入了不同国家的课程体系，自19世纪以来也一直争取在英国学校课程体系中获得认可。与现代语言形成鲜明对比的是，数学在现代社会成为地位较高的学科（Kapp，2014）。20世纪初的英格兰，在数学协会的积极支持下，数学发展成为一个重要的学科，像科学一样，数学受到了密切的关注，并且在战后进行了系列改革，出现了 “新数学”，直到20世纪末，它还一直保持精英学科的地位。其他科目在20世纪学校课程中往往受到较少的关注。在20世纪，宗教教育因受到教会的影响得以保留，最明显的是在爱尔兰（ODonoghue，1999）。英格兰、苏格兰和其他地方也保留了宗教课程。地理和历史努力维持其在课程中的独特地位，而在美国和新西兰等一些国家，由于社会学作为一门独立学科的兴起而受到公开的挑战（Franklin，1985；Simon，1992）。从学校课程的学术地位來看，体育在学校课程中往往被边缘化。

测验不同学科知识的方法也在19世纪得到广泛发展，学生参加竞争性的考试以区分学业成绩。他们要么在考试中取得成功，要么以其他方式学习特定科目的内容，再判断他们是否具备进入下一学习阶段的能力。在整个过程中，一些科目通常被认为更有学术声望。因此，在为进入大学和成为专业人士的准备过程中，最重要的自由和学术科目受到极大的重视（Goodson，1982/1987）。

五、大众课程（The Mass Curriculum）

19世纪，大众课程在现代学校教育和大班制的背景下发展起来，它为大部分学生提供基础水平的教育，这些学生无望获得或不适合学习更高级的课程。针对工人阶级的课程，在本质上倾向于规范行为和实用性，主要包括阅读、写作和算术三门基础知识课程，严重依赖死记硬背的学习方式，通常强调以圣经和道德观念为基础的秩序守则，强制执行严格的纪律和管束措施。

在为所有人提供适合的课程方面也有越来越多的尝试，既不考虑其社会背景、性别、地域和能力的差别，也不限于精英阶层或特定群体。为所有学生开设的核心课程，旨在提供平等的教育机会，为其进入更高级的教育机构做准备（Roach，1971）。作为大众教育体系的一部分，人人共享的课程一直是20世纪高中和综合教育改革的关键原则或目标（Franklin and McCulloch，2007），也带来了课程特定领域内容和方法的创新，这常常与城市学校环境中的社区理想密切相关（Franklin，2010）。

与此同时，这种体现包容性和平均主义的课程方式受到其他课程体系的质疑，那些课程体系在特定领域寻求更大程度的专业化，或在不同学科领域及不同类型的教育机构之间提供多样性选择。这些专业化和多样性选择的支持者们，无论自身是否意识到这一点，他们在课程体系形成过程中都借鉴了多个世纪以来的历史经验。endprint

六、进步主义课程（The Progressive Curriculum）

进步主义课程倾向于以各种方式反对传统的自由课程、竞争性学术课程以及大众课程中的严格管束。进步主义强调，有必要让孩子享有更大的自由，就像18世纪晚期卢梭和他的小说《爱弥儿》，以及20世纪英国的尼尔在夏山学校实行改革的例子一样。在国家制度中，还有一些例子表明，那些对参与民主政治抱有强烈意愿的学校常常通过课程实现他们的理想，如位于伦敦斯特普尼的圣·乔治东中学，位于莱斯特郡的康特斯索普社区学院，以及米尔顿凯恩斯的斯坦顿伯里校区（McCulloch，2012b）。1967年，关于儿童及小学教育的《普洛登报告》（Plowden Report）倡导了进步主义的课程和学习方式。

公民教育旨在传播促进民主政治制度的理想和行为，而非仅仅关注学术课程和考试。例如，在20世纪30年代，公民教育和民主教育是重要的主题，特别是在法西斯国家兴起的战争倾向对民主的威胁与日俱增背景下，为解决这一问题，1934年由欧内斯特·西蒙爵士倡导成立的公民教育协会，旨在对学生进行民主政府中公民应尽义务的教育。一些独立学校尤其受到这一理想的吸引，如诺福克郡霍尔特的格雷沙姆学校（Greshams School in Holt，Norfolk），这所学校在宣传推进先进公民意识方面享有较高声誉。在苏格兰，公民教育也被广泛认为是课程的重要目标之一（Munn and Arnott，2009）。

课程设置通常包含社会学、政治学、公民学，或是诸如历史等更传统的学科，以促进目标的达成。在有些情况下，也存在基于项目的课程设置方法，如20世纪的道尔顿计划（Dalton Plan Lee，2000），或者是反对严格区分不同科目的综合课程（Nolan et al，1992）。音乐和舞蹈课程在审美性和创新性方面比学术课程更具优势。美术课程尽管受到机械论的挑战，但它仍是自我表达的方式之一（Komatsu，2017）。正统的道德课程也可能受到挑战，转而采取不同的进步主义策略，如18世纪末期荷兰儿童文学之父范·阿尔芬在荷兰教授诗歌的情况（Parlevliet and Dekker，2013）。

七、帝国课程（The Imperial Curriculum）

课程在全世界的学校和其他教育机构中形成了许多共同特征，部分原因是受帝国和殖民地关系的影响，因为殖民国家的既定课程会被强加于殖民地的教育之中。以大英帝国为例，英国的课程特征在下列国家和地区也得以凸显，如澳大利亚、新西兰、印度、非洲大部分地区以及其他19世纪和20世纪“帝国课程”得以传播的地区（Mangan，1993）。

英国公立学校课程的一些关键做法，在其他类型的学校被广泛模仿，也在其他国家以培养未来统治者为目的的学校被效仿。在英国本土受过培训的教师和管理人员，被鼓励在不同文化背景中传播他们熟悉的价值观和传统，如以伊顿学院为模式建立的新学校，旨在培养未来领导人，在学生中使用他们自己学校惯用的教科书，并将考卷送回伦敦审阅。

学术课程的权威性及其通往高等教育和更高社会地位的巨大潜力，吸引了不少国家将拉丁语置于比技术、工业和农业课程更高级的地位。从更广义上看，课程作为大都会的社会文化和文明的一部分，被输入到世界其他国家和地区。有时通过基督徒的传教完成，有时通过书籍、杂志、电影、电视以及后来的互联网传播（Ghosh，1993）。

与此同时，不同国家、民族、文化团体、宗教团体和其他利益团体也经常对课程提出争议，以维护自己的身份，在某些情况下维护自身对知识的诉求（Macmillan，2009）。历史课程在许多情况下成为国家历史的竞争场域，历史的某些特定方面或被强调，或被淡化甚至完全删除。在希腊，对于代表国家历史的历史课程的重要性最近有详细的研究（Zervas，2012）。在拉脱维亚，政治制度如何操纵国家历史教学方式也被探讨（Abens，2015）。在波蘭，有人对教科书在维持政治控制中的作用进行了评估（Wojdon，2015）。在中国、新加坡、南非和以色列等国，国家和政体的变化也对学校课程产生了有力的影响。

在过去十年中，越来越多的人认识到帝国的观念是如何与广泛的国际关系产生联系。从后殖民视角看，全球对政治和社会变革的相互依赖和相互关联产生了新的认识，学校课程的性质与这些发展密切相关（Goodman et al，2009）。例如，露丝·瓦茨表明，科学作为帝国思想的重要性，以及它如何在维多利亚时期加强了欧洲文化在英格兰范围内的优势，这种欧洲文化代表着广泛的社会制度，其中之一便是学校课程（Watts，2009）。从更广义上说，国际组织和独立于国家或地方政府的其他利益集团，已被公认对课程改革做出了显著贡献，如20世纪20年代和30年代的国际和平运动组织（Elmersjo，2015；Irish，2016）。

总的来说，过去四十年的学术文献，有助于加强对课程史关键领域的深刻理解。本文对西方国家学校课程的主要方面进行了考察，这一论题可通过进一步考察全球其他教育机构和其他文化中的课程改革加以完善。这一整体工作有助于我们更深入地理解教育变革的动态性和连续性，也是更广义上的社会历史研究的组成部分。过去两千多年的课程历史主要包括特定形式的课程，以适应特定群体，专注于在更广义的社会中实现重要的社会、文化和经济目的。柏拉图针对不同社会群体提出的三种课程类型的想法具有特殊的影响力，但也要认识到雷蒙德·威廉姆斯观点的重要性。他认为“课程应覆盖社会品质塑造、职业素质培养和文明态度养成三个方面的内容”。在21世纪，这些课程类型之间的辩论与以往一样活跃。不管研究者提出了怎样新颖的观点，都与过去的教育传统存在普遍的联系。

（由于版面限制，原文中大量参考文献不在此列出，查看参考文献详见英文版原文。）endprint