读写萌发教育理念

周桂勋,陈 鑫

(1.甘肃民族师范学院教育科学系，甘肃合作 747000; 2.喀什大学教育科学学院，新疆喀什 844000)

■文化传媒研究

读写萌发教育理念

周桂勋1,陈 鑫2

(1.甘肃民族师范学院教育科学系，甘肃合作 747000; 2.喀什大学教育科学学院，新疆喀什 844000)

人们对幼儿幼儿早期读写的认识经历了以阅读准备为主导的传统认识和以读写萌发为主导新认识两个阶段，目前读写萌发理论在世界范围内是早期读写教育的主导型研究范式。本文介绍了读写萌发的相关概念。把读写萌发理论介绍到我国可以增强我们对于幼儿读写发展的理解，也可以改进我国幼儿读写教育方面的实践，同时汉语背景下读写萌发的研究也有利于丰富读写萌发理论自身。

早期读写能力；阅读准备；读写萌发

读写能力在一个人受教育过程中占据着极为重要地位，如果一个人的读写能力比较薄弱他就很难在学业中有出色表现。在幼儿教育领域中，读写教育是幼儿家长最为关注的一个方面，“是否进行读写教育”和“如何进行读写教育”也是我国学前教育工作者关注的理论热点问题。国外早期教育工作者在对幼儿进行读写教育时，以“读写萌发(emergent literacy)”的相关理论作为指导，我国台湾和香港地区的幼儿教育领域也有“读写萌发”的相关研究和应用。

一、早期读写教育理念的历史变迁

(一)传统的早期读写能力理论

根据Teal和Sulzby对于读写方面文献研究，从1800s晚期—1920s，西方关于读(reading)和写(writing)方面的研究文献主要集中在小学阶段(elementary school)。然而，在1920s教育者们认识到幼儿早期和幼儿园阶段是读和写的“准备阶段”，1925年美国国家阅读委员会(National Committee on Reading)第一次明确提出了“阅读准备(reading readiness)”的概念[1]。自此以后，“阅读准备”的理论作为指导西方幼儿读写教育的教育哲学长期占据着主导地位，但是，在这个理论框架内部人们对幼儿读写的理解却经历了两个不同的阶段。天性和教养(nature and nurture)之争是教育学和心理学研究者最基本的一个争论，研究者对于“阅读准备”的两个不同阶段的认识就反映了这个基本的争论。

1.成熟理论占主导地位的阶段

在“阅读准备”的第一个阶段，成熟理论(天性的方面)占据着读写教育的主导地位，这种理论认为读写准备是成熟的结果。心理学家和教育学家阿诺德·格赛尔(Arnold Gesell)是成熟理论的代表人物，他做过著名的“双生子爬楼梯”的实验，实验生动地说明了生物方面的成熟在教育中的重要作用。他认为没有生物成熟为基础的教育训练是没有作用的，即使这种教育训练产生作用，这种过早的教育训练所取得的优势也会被没有接受过训练的幼儿在生理成熟以后快速赶超。

格赛尔的成熟理论影响了早期的阅读教育，“格赛尔(1925)作为一个早期发展心理学家，认为成熟(mature)是阅读学习中最重要的因素。Morphett和Washburne(1931)进行了一个著名的实验研究，支持将阅读教学推迟到儿童心理年龄达到6岁半时进行。根据儿童的智力水平，他或她早在5岁左右，有时更早，或晚到8岁左右能够达到这个心理年龄”[2]。在这种理论视野下，人们虽然认识到早期阅读读写对于后来的正式的读写教育的重要性，但是认为读写是儿童生理自然成熟的结果，认为人们对此无能为力。因此，在教育实践中，教育工作者就采取了一种“无为”的态度，在儿童到达一定的年龄以前不对其进行读写方面的教育训练。

2.重视教育训练的阶段

“在1950s后期和1960s，占主导地位的理论从把阅读准备看做成熟的结果转向把准备认为是后天经验的产物。”[3]。这就是阅读准备理论的第二个时期。在这个时期，教育理论研究者认识到儿童后天经验，即“教养(nurture)”方面的重要性。行为主义心理学、苏联卫星上天后进行的教育改革都对这种理论转型产生了重要影响。可以说，人们对于幼儿早期读写方面的发展和读写教育的认识得到了深化，人们也开始关注教育应该有所作为的方面，学前教育开始更多地承担起在读写方面的责任。“相关研究的重点也从关注何时才能对儿童进行正式读写教育，转向探讨儿童是如何主动获得读写知识和经验的，以及如何提供优质的教育，促使儿童在学前期获得读写必需的知识和技能准备”[4]。

在这个阶段研究者提出，为了让儿童在进入学校以后能够更好地进行正式的读写方面的学习，他们需要掌握的一系列的技能，要求在学前教育阶段教授幼儿诸如从左到右认字、一页页地翻书等前阅读(pre-reading)技能和前书写(pre-writing)方面的技能。“前阅读”和“前书写”的理念也影响了我国的学前教育理论和实践，比如在我国的《幼儿园教育指导纲要(试行)》(2001)中就有“利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写兴趣，培养前阅读和前书写技能”[5]的表述。

(二)读写萌发占主导地位的阶段

从1970s开始，研究者们开始挑战传统的阅读准备的态度和实践[1]。当人们还在争论早期读写能力是先天形成的还是后天获得的时，有学者开始对阅读准备这个概念提出挑战，认为持阅读准备观的研究者努力寻找的儿童准备好学习读写的时间点是不存在的，从早期读写到常规读写(conventional literacy)是一个连续发展的过程。这些学者认为，早期读写能力既不是儿童自动获得的，也不是成人直接教会的，而是一个儿童主动参与其中持续习得的过程[3]。这样，人们对早期读写能力(early literacy)的研究逐步从阅读准备向“读写萌发(emergent literacy)”阶段转型，人们正以一种有别于“阅读准备”的新的研究视野对儿童早期读写能力进行审视，研究者对早期读写能力的认识逐步进入一个崭新的阶段。

1980s中期，早期读写领域发生了一次重大的理论转型，“阅读准备”的概念逐渐为一个视角所替代，这个视角就是“读写萌发”[5]。Teale和Sulzby(1986)指出，必须把读写萌发看成“范式转型(paradigm shift)”(Kuhn 1986)，以前被看做儿童读写能力中核心的方面——字母-命名(letter-naming)——现在被看做次要的，而以前被看不重要，甚或被看做功能障碍的方面——创造拼写(invented spelling)——被看做是至关重要的[6]。新西兰教育家于1966年在其博士论文中最早使用了“读写萌发”一词，她认为“应该避免使用‘为阅读做准备(preparation for reading)’或‘阅读准备’(reading readiness)或‘前阅读’(pre-reading)这些术语”[7]。读写萌发理论的支持者把早期阅读称为“萌发的阅读”(emergent reading)，把早期书写称为“萌发的书写”(emergent writing)，使其在术语使用上不同于阅读准备的相关概念。读写萌发理论是研究早期读写的一个视角，是研究早期读写的许多理论的其中之一，“萌发的阅读”和“萌发的书写”在术语使用上不能简单地等同于“前阅读”和“前书写”。

儿童早期读写能力决不是单纯的识字，更不是像中小学那样认读。张滢从拼写发展和单词学习的角度探讨了读写能力发展的复杂进程[8]。读写萌发的理念在世界范围内的学前教育领域产生了广泛影响，为越来越多的心理学和教育学研究者所接受。张艳就指出早期读写能力是一种读写萌发[9]。由于这种理论不为国内研究者所了解，故在使用这些术语时产生了不准确判断。实际上，他们却在术语使用上混用了不同研究理论范式的术语。

二、读写萌发的概念和研究视角

(一)读写萌发的概念

幼儿早在进入学校进行正式读写方面的学习以前，就在日常生活中理解文字的功能，认识一些具体的生活情境中的符号和标志，例如，认识马路上的各种交通标志、能够识别自己喜爱的食物的标记。幼儿也在游戏情境中装扮成成熟的读者和书写者，在游戏中煞有介事地假装读写。这些在以往被看成不成熟的行为，在成人看来不是真正的读写活动的行为都蕴含着幼儿读写能力的发展，都是幼儿读写萌发的行为表现。

幼儿学习读写是在生活中持续萌发展现的过程，幼儿早期读写能力逐渐发展的现象称为“读写萌发”。幼儿的读写萌发是蕴涵于人类语言的整体发展系统，人类语言包括口头语言(听、说)和书面语言(读、写)，幼儿的口头语言和书面语言发展是相互关联的沟通系统，两者都是有目的、有功能的过程。读写萌发的概念着重于从幼儿的观点、而非成人的想法，了解幼儿的读写发展，其主要概念包括：幼儿在生活中就开始学习读写、幼儿学习读写是一种社会历程、幼儿是学习读写的主动者、以及阅读和书写时相互关联发展[10]。

读写萌发的过程决不是仅仅掌握一些技能、技巧，更不是仅仅学会认字和写字，读写萌发是一个复杂的、多方面的发展过程“读写发展包括掌握一系列与书面语言有关的复杂的态度、期望、感情、行为和技巧。这些态度和技巧构成了叫做‘读写萌发’的东西”[11]。这就意味着，幼儿在读写萌发的过程中，作为教育者的成人不仅要关注幼儿读写方面技能的获得和行为表现而且要关注幼儿对于读写所持有的期待、情感。如果幼儿对于读写没有积极的情感，即使幼儿认识了一些字、会写一些字，这对于幼儿来说也是有害无益的。对于幼儿的长远发展来说，那种只注重识字数量的做法无异于“杀鸡取卵”。

读写萌发的顾名思义是读和写的萌发，包含着萌发的阅读(emergent reading)和萌发的书写(emergent writing)两个部分，相应地幼儿在其中就是萌发的阅读者(emergent reader)和萌发的书写者(emergent writer)，两者通常是同时发生的且相互关联，萌发的阅读和萌发的书写并不是两个分别进行的方面。

(二)读写萌发的研究视角

“读写萌发”的理论是研究者对以往的“阅读准备”的理论不满的基础上提出来的，其理论本身有着区别于以往理论的显著特点。随着时间的推移，不同的研究者从各自的立场对读写萌发进行了研究。

1.读写萌发的发展性视角

研究者最早是以发展性的视角对读写萌发进行研究的，“在此视角下是Goodman(1986), McCormick和Mason(1986),Strommen和Mates(2000),还有Kleeck(1998)分别做出了研究框架。这些研究框架的共同假设是，首先发生的是对印刷文字(print)和意义(meaning)的理解，之后才是对印刷文字形式(print form)的理解”[12]。

例如，在McCormick和Mason的框架下，读写萌发要经历三个不同的阶段，这三个阶段代表了三个不同的发展水平：印刷文字功能(functions of print)，印刷文字形式(form of print)，印刷文字和形式的协调(coordination of the form and function of print)。对于第一个水平，印刷文字功能来说，儿童对于读写的理解是依赖于背景的(即与印刷文字发生的环境紧密相连)。他们开始阅读诸如街道上的标志这类环境中的印刷文字，但是这些相同的文字出现在不同的情景中时他们可能就读不出来。在读写萌发的第二个水平，印书文字形式的阶段，因为他们对于印刷文字的注意从功能转向了形式，他们能够将语音分析运用于印刷的文字(printed words)之上；因此，儿童能够通过对字母-声音(letter-sound)的理解了解印刷的文字(printed words)的结构，而不是只依赖图画或环境情境(如，街道上的标志或饭店标志)提供的背景线索。在读写萌发体系最后的协调阶段，儿童同时运用他们对于印刷文字功能和印刷文字形式的理解。由于儿童形成了诸如通过注意正字法冗余(orthographic redundancy)和语音模式这些更加清晰和更有效的方式对印刷的文字进行解码，他们能把更多的注意投向字词的意义[13]。这种发展性的视角是对于儿童读写萌发的一般性、普遍性的发展阶段做出的概括，他们试图找出儿童在获得萌发的读写的过程中掌握相关知识和技能的普遍性的顺序。

第二种研究视角对于读写萌发的组成部分进行了研究，组成部分的理论框架关注的主要是读写萌发阶段特有的专门知识和技能。换句话说，组成部分的框架试图解决这些问题：(1)在他们成为传统意义上的读者和书写者之前，儿童了解了阅读和书写方面的什么(知识)；(2)他们怎样展示那些知识(技能)[12]。“读写萌发阶段组成部分的研究框架包括由Storch和Whitehurst(2002)和van Kleeck(1998, 2003)提出的框架”[12]。当然，还有其他学者对此提出的其他的框架。

2.读写萌发的组成部分视角

Storch和Whitehurst的框架由Whitehuest和Lonigan早在1998年提出的关于组成部分的框架发展而来，那个框架描述了由内到外的技能(inside-out skills)(儿童关于将印刷文字转化成声音和将声音转化成印刷文字的规则的知识)和外到内的技能(outside-in skills)(儿童对于他们试图阅读或书写的文字发生的背景的理解)。Storch和Whitehurst的框架将儿童读写萌发的知识和技能分为编码相关的技能(code-related skills)和口语技能(oral language skills).编码相关的技能包括印刷文字的习惯用法(即阅读的方向性)，书写的开始形式(即书写自己的名字)，字形知识(即辨别字母表中的字母)，字形-语音对应(即字母m发m音的知识)，语音意识(即单词book以音开始的知识)。口语技能包括语义知识(单词知识，表达和接受词汇)，句法知识(字词顺序和语法规则的知识)，叙述性讲话(即讲故事)，和概念性知识(即关于世界的知识)。在读写萌发阶段获得的口语和编码有关的知识构成了传统读写能力的基础[12]。

3.读写萌发的影响因素

读写萌发阶段最新的研究框架反映了各个学科在儿童发展研究方面获得的日益增长的知识，即儿童的不同发展阶段是由儿童和环境因素造成的，这些因素或单独发生作用、或以复杂的方式相互起作用[12]。强调儿童和家庭或环境影响读写萌发阶段的两个研究框架是McNaughton(1995)和Wasik和Hendrickson(2004)的研究框架。在其中，McNaughton的研究框架认为影响儿童读写萌发的因素有四个：(1)家庭练习；(2)(儿童和家庭)活动；(3)学习和发展的系统，这引起专门技能(expertise)，和(4)环境之间的关系[12]。而Wasik和Hendrickson的框架则揭示了四个主要的研究变量，它们是：(1)父母亲的特征；(2)儿童的特征；(3)家庭的读写环境；(4)父母-儿童关系[12]。到现在为止，研究者对于家长的社会经济地位、父母的信念和对孩子的期待等因素都作了研究。

随着研究深入，研究者对于读写萌发的普遍发展阶段、构成要素以及影响因素都做成了不同的研究，这样人们对于读写萌发的理解就更加全面和深入。

三、引进读写萌发的意义

(一)读写萌发的理念给予我们审视儿童读写发展的新视野

阿兰说过：“理论是我们的眼睛。”教育理论是教育家经过艰苦的精神活动对教育实践活动作出的假设和概括，是教育者以简易的方式理解教育活动的工具。读写萌发的教育理念向我们揭示了幼儿不同于成人传统读写方式的一个崭新的早期读写世界，它站在儿童的立场上观察世界，从儿童能够做什么的角度进行思考，它是学前教育中语言教育方面在最近几十年的理论新突破。

读写萌发理论从产生到现在在世界范围内产生了广泛而深刻的影响，是全语言教育理念的理论基础，“用全语言方法开始早期阅读可以看做是读写萌发教育哲学在语言教学的延伸”[13]。国内研究者将读写萌发相关概念误译成其他概念就是缺少相关理论的后果。早在1989年李连珠就在其博士论文《汉语读写萌发：台湾幼儿的印刷文字意识》中提到台湾对于读写萌发理念的了解“尽管西方世界早期读写能力发展方面的知识日益增多，台湾基础教育学校的教育者却似乎不知道这种知识”[14]。几十年过去了，我国台湾地区对于读写萌发的理念已经有了深入的了解，并作了本土化的研究。

(二)读写萌发的教育理念可以指导我国幼儿的读写教育

我国学前教育界对于“是否进行读写教育”和“如何对幼儿进行读写教育”这样的问题一直存在争论，而读写萌发现象是客观存在的。“假装阅读和阅读环境中的印刷文字是萌发的阅读的例子。在儿童能够阅读以前，他们经常能够认出环境文字中的标签、标志和其他形式的环境中的印刷文字。假装书写和学写字母是萌发的书写的例子”[13]。在读写萌发的理念下看幼儿的读写教育，就不是仅仅通过图画书向幼儿渗透识字教育了，而是接受幼儿“不成熟”的种种行为，将其视为幼儿真正的读写活动。

(三)汉语背景下的研究会丰富读写萌发理论

读写萌发理念是在以英语为主要文字的国家提出的，这个理论得到更广泛的认可并成为儿童读写教育中一种新的研究范式以后也是在西方国家流行，其研究主要是在西方世界进行的。然而，一种理论的发展和成熟需要有更强的适用性，我国研究者应当研究汉语背景下儿童的读写萌发行为可以丰富和完善读写萌发理论，使读写萌发教育理念具有更强的解释能力。

我国台湾的研究者已经在这方面做了研究，大陆地区研究者应通过各台湾学者进行学术交流能够增强我们对读写萌发行为的理解，为读写萌发理论的发展做出中国人的贡献，使读写萌发理论能更好地指导教育实践。

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TheTheoryofEmergentLiteracy

ZHOUGui-xun1,CHENXin2

(1.DepartmentofEducationScience,GansuNormalUniversityforNationalities,Hezuo747000,China;2.SchoolofEducationScience,KashgarUniversity,Kashar,844000,China)

People’s understanding about children’s early literacy goes through two stages: Reading Readiness dominated traditional understanding and the new stage dominated by emergent literacy. At present, the theory of emergent literacy is the leading paradigm in early literacy research all around the world. However, it is not familiar to Chinese scholars. The paper focuses on the introduction of the theory of emergent literacy, aiming at enriching people’s understanding about children’s literacy development, and improving our practice in early literacy training. Practicing the theory in China will definitely enrich the theory of emergent literacy itself.

early literacy; reading readiness; emergent literacy

G206.4

A

2095-770X(2017)12-0009-05

http://sxxqsfxy.ijournal.cn/ch/index.aspx

10.11995/j.issn.2095-770X.2017.12.003

2017-07-21;

2017-08-17

全国教育科学“十二五”规划一般课题(BHA140082)；“十二五”甘肃省教育科学规划课题(GS[2014]GHB1196)；甘肃民族师范学院院长基金项目(2014-04)

周桂勋，男， 山东临沂人， 甘肃民族师范学院教育科学系讲师，主要研究方向：学前教育。

[责任编辑熊伟]