对应用型高校建设多元化目标的大学英语课程体系的思考

卫思雨

摘 要：本文结合应用型高校学生学习英语的动力，对设置单一化课程目标的大学英语课程进行了反思，以OBE理论为基础，探究从通识教育角度对大学英语课程体系进行多元化建设。本文研究并分析了OBE理论对大学英语课程改革的指导意义、大学英语课程与通识教育的结合，思考现有大学英语课程进行的创新方向，从而提高应用型高校学生的学习能力、语言能力和通识能力。

关键词：大学英语；应用型高校；OBE理念；课程改革

一、 引言

随着2014年我国教育部明确提出高等教育的改革方向，我国有占全国高校半数之巨的600多所普通本科院校向以应用型为办学定位转型，以满足国家对高层次应用型人才的需求。应用型高校具有重视实践教学、强调培养应用型人才的特点。

OBE理论是于上世纪八、九十年代提出的一种教育主张。美国学者William Spady（1994）将OBE解释为“教育的每一个环节都以目标（goal）或成果（outcome）为本”。传统的大学英语在教育目标的设定上多以听、说、读、写四个能力为主，这种单薄的教学目标设定，使师生不约而同地采取了应试的教与学策略，这实际上降格了大学英语课程在本科教育中所扮演的重要角色。

通识教育源自古希腊的“自由教育”，杨亚丽、祁立伟（2016）将我国学界对通识教育的看法总结为“通识教育是一种教学理念，目的是培养健全人格和品质，避免教育的专业化和功利化，使学生得到全面发展的教育”。张雁、吴平（2012）就认为“将英语教学置于通识教育大背景下，培养学生英语语言能力的同时，通过教授人文知识、传播国际文化，深化学生思想观点表达的内容和深度，有助于目前大学生英语学习中‘文化失语症现象的逐步解决，亦成为大学英语教学发展的新路径。”

本文从OBE理论出发，结合应用型高校的办学定位和通识教育教学目标的特点，反思现有大学英语课程的教学目标设置，探究目标多元化在大学英语课程改革当中的必要性和可能性。

二、 应用型高校的需求与传统大学英语课程体系的矛盾

首先，应用型高校的人才培养体系应“围绕对应用型人才知识、能力、素质协调发展的要求，以能力培养为中心，做到理论与实践并重”（赵良庆、蔡敬民、魏朱宝，2007）。然而广大师生都或主动或被动地将英语学习的目标设定为通过某项具体的考试，将学习成果矮化为得到一个证书。王银泉（2013）直指这种定位导致“外语实质上已在某种程度上剥夺了一些人的受教育权并且影响到了其人生的发展。”大学英语面对的第一个需求是改革教学内容和教学手段，使学生学有所用。

其次，应用型高校学生的英语成绩参差不齐。而从以科研為办学定位的院校所继承而来的传统大学英语课程忽视了内部差异，且有些院校还对大学英语课使用大班教学，学生的个体差异被完全淹没；同时过低的师生比导致成绩好的学生上课索然无味，基础差的学生又跟不上授课进度。因此，第二个需求是改变“一刀切”的课程设置。

再次，应用型高校在本科层次均设置了层次不同的通识教育机构，原本作为基础课的大学英语，定位也发生了一些变化。由于大多数应用型高校本身尚处于通识教育的探索阶段，英语教学也或多或少地被排除在通识教育之外，导致大学英语课程与通识教育的关系暧昧不明，在通识层面的课程教学目标的设置也比较模糊。第三个需求是明确大学英语与通识教育的关系，从而结合学科特点设置清晰且层次丰富的教学目标。

最后，普通高校向应用型高校的转型蓬勃于“互联网+”时代。杨丽丽、杨帆（2015）认为“互联网+”时代对大学英语教学的冲击在于它挑战了传统的教学方法与教学手段、学习观念与学习方式、教师角色与教学技能。因此，如何利用互联网+时代的资源是大学英语课程改革的关键。所以第四个需求是充分利用互联网资源和信息化手段强化学生的课外学习。

三、 应用型高校创新建设大学英语课程的方向

笔者认为今后的课改需要为大学英语课程设置多元化的教学目标。具体可以从以下几个方面入手：

1. 明确大学英语课程的教学结果

传统大学英语课程多以布鲁姆教育目标分类为依据设置教学目标。但在实践教学中其他层面大都成为知识层面的拓展，本质是不断强化语言点。这种教学目标会造成学生对教学强度过于依赖。由于学生在课程中没有领悟学习外语的方式方法，一旦英语课程停止，学生的英语水平就会有明显的回落，而那些有更高英语需求的学生亦没有足够的自学能力来继续提升自身的英语水平。因此，大学英语需要多元化的教学目标，应更多地向学生传递科学高效的语言学习方法、培养学生抗压耐挫的学习态度，帮助学生养成良好的学习习惯。

2. 教学目标需满足学生的多元需求

吴伟英、邓志辉、黄继炎（2008）认为，分级教学“以人为本，尊重个体差异，强调学生的主观能动性，真正做到因材施教”，并且“可以确保给不同层次的学生提供适当的语言输入”，但是作者也指出最初级学生的自尊心更容易受到伤害。据此，笔者建议在分层教学时不仅仅以成绩为分级依据，各级课程也不宜以难易度为主要区别。在分级教学的施行过程中应着眼于各等级的平行，而不是各等级的梯度。在分班时，也应体现平行这一特点，以免学生产生情绪。王银泉、王薇、张丽冰（2016）建议大学英语课程体系应“允许学生根据自己的需要和兴趣爱好去选择专门用途的英语课程，而不是继续实施‘一刀切的教学模式，强制学习纯通用英语”。从这个角度来讲，分级教学不是简单地按照成绩排序，而是将学生的学习需求区分开来，以需求定层级，并且使分级教学扁平化。

3. 与通识教育相结合，提升大学英语的教学意义

大学英语还应加入通识层面的教学目标。在Richards & Rogers（2000）看来，只有当语言处于“作为了解信息的途径而不是为了学习语言本身”，语言习得才能获得成功。张雁、吴平（2012）据此指出，通识化大学英语教育应该是“依托通识类学科文化内容，以英语语言课程学习为媒介，通过英语拓展知识，交流思想，于求知中使用英语，注重实用性，提高学生的通识、认知、跨文化交流和文化创新能力”。为实现这种教学结果，英语教师应努力改变学生把英语当成工具的学习观念，同时改变自己的教学理念，告别过去以教师为中心的满堂灌。endprint

4. 深入挖掘互联网学习资源，提升教学质量和效率

“互联网+”时代为我们的教学提供了更多的学习资源，英语教师需要通过合理的活动设计促使学生利用互联网获取学习资源。获取学习资源不仅仅意味着获取英文资料，更多的是通过互联网获取学习机会。英语教师还应广泛发掘可利用的教育类软件，从而丰富课堂活动、提升教学效率、加强过程监督，指导学生使用学习软件在课余时间继续学习英语，提高课余时间的利用率。

四、 结语

传统高校转型、“互联网+”时代的到来、新时代成长的学生，都对大学英语教学提出了新的需求和要求。如今学习英语的途径越来越多，对期望提升核心竞争力的学习者来说，大学英语与普通的语言培训区别又在何处？学习结果又有何不同？因此，应用型高校在创新大学英语课程建设时，应设置更多元化的教学目标，满足学生的学习需求；同时将语言教育与通识教育结合，拓宽学生的学习路径，将大学英语课程的教育意义提升到一个新的高度。

参考文献：

[1]Richards J.C.& Rogers T.S.Approaches and Methods in Language Teaching[M].Cambridge University Press，2000.

[2]Spady，William.Outcome-Based Education：Critical Issues and Answers[M].Arlington Virginia：American Association of School Administrators.1994.

[3]王麗丽，杨帆.“互联网+”时代背景下大学英语教学改革与发展研究[J].黑龙江高教研究，2015（8）：159-162.

[4]王银泉.从国家战略高度审视我国外语教育的若干问题[J].中国外语，2013（2）：13-24，41.

[5]王银泉，王薇，张丽冰.基于需求分析的大学英语多元化教学模式探析[J].外语教学，2016，37（5）：42-47.

[6]吴伟英，邓志辉，黄继炎.大学英语分级教学模式的有效性研究[J].江苏外语教学研究，2008（1）：6-13.

[7]杨亚丽，祁立伟.大学英语与通识教育课程的整合[J].继续教育研究，2016（7）：120-123.

[8]张雁，吴平.发展新路径：大学英语通识教育化转向[J].未来与发展，2012（5）：82-85.

[9]赵良庆，蔡敬民，魏朱宝.应用型高校实践教学的思考和探索[J].中国大学教学，2007（11）：79-96.endprint