高校全日制自考生学业自我满意度的影响因素研究—以S大学教育学院为例

宋 妍

(苏州大学 教育科学研究院，江苏 苏州 215123)

高校全日制自考生学业自我满意度的影响因素研究—以S大学教育学院为例

宋 妍

(苏州大学 教育科学研究院，江苏 苏州 215123)

为了考察高校全日制自考生对自身学业表现的满意程度，对S大学教育学院自考生发放调查问卷。通过对高校全日制自考生的学业自我满意度及其影响因素的相关和回归分析发现，高校全日制自考生学业自我满意度不高，并在性别、年龄、年级、户籍、信心强度变量上存在显著差异，而教师与教学、他人与环境、专业设置显著影响高校全日制自考生的学业自我满意度。

全日制自考生；学业自我满意度；影响因素；调查研究

高校全日制自考生是指没有经过普通高等教育统一招生考试进入高等学校脱产学习(不在工作单位或家里自学)，并在接受系统的专业学习指导后，通过国家高等教育自学考试取得相应学历的自考生。研究表明，高校全日制自考生的学业情况不容乐观[1]。何明炳[2]通过江西南昌三所高校的实地调查发现，76%的全日制自考生都属于学业失败生。作为学业过程中的直接参与者和感受者，就高校全日制自考生是否满意自己在学业方面的表现问题目前还没有文献涉及。“学业自我满意度”主要表现：学生对自己学业方面表现的积极认识和评价，主要包括学生对自己的学业现状、学业成就、学业能力、课堂学习和学习过程等方面做出的整体性的自我认识和自我评价。本研究旨在了解高校全日制自考生对其学业表现的满意程度，探讨影响高校全日制自考生学业自我满意度的因素，以期为高校全日制自考生的管理者和教学者提供参考。

1 研究方法

1.1 调查对象

本研究采用随机抽样的方法，对S大学教育学院全日制学前教育专业的自考生发放250份问卷进行调查，回收问卷197份，问卷回收率为78.8%，剔除6份无效问卷，回收问卷的有效率为97%。

问卷回收情况如下：男生占7.3%，女生占92.7%；2013级、2014级和2015级自考生的比例分别是12%、44%、44%；中龄组自考生(20～22岁)占总人数的75.4%，低龄组(16～19岁)和高龄组(23～25岁)分别占15.2%、9.4%；所调查的专本自考生所占比例为60.7%，高本学生为39.3%；来自城镇的自考生最多，占45.5%，其次是城市和农村的自考生，分别占28.3%、26.2%；父亲或母亲最高学历多是中学(初中和高中)的自考生，占72.3%，高学历(高中以上)的占23.6%，低学历(小学及以下)的占4.2%，符合正态分布；自考生家庭月收入在5000元以上的比例为54.5%，其他收入层次较少；所调查的自考生中，独生子女占63.4%；曾是学生干部的自考生占总人数的73.3%，曾加入过社团的自考生占52.4%，有信心拿到本科学历的自考生占总人数的79.1%。

1.2 调查方法

参考相关文献，调查问卷分为三个部分：①基本信息，包括性别、年龄、年级、家庭所在地、现阶段学历、父母最高学历、家庭月收入、是否是独生子女、是否曾担任过学生干部、是否加入过社团及是否有信心毕业等11个题项；②自编学业自我满意度问卷，涉及个人学业基本情况、学业成就、学业能力、课堂表现、学习过程五个方面(维度构建主要参考Song & Hattie的学业自我概念模型[3])，共30个题项；③借鉴徐晓辉等[4]《大学生满意度测评量表》中关于学校环境的维度，编写本研究的影响因素，包括学校形象、专业设置、教师与教学、校园管理与服务、社会及他人和学术环境六个方面，共40个题项。采用李克特五点量表计分法，学业自我满意度调查问卷的选项从“非常不满意”到“非常满意”赋1～5分，影响因素调查问卷中的的选项从“非常不符合”到“非常符合”赋1～5分。

为了检验调查问卷的质量，笔者先后对调查问卷进行了区分度检验、KMO和Bartlett’s 球形检验、探索性因子分析、信效度检验。问卷质量检验结果如下：①学业自我满意度问卷各题项的区分度值均在0.3以上，KMO和Bartlett’s球形检验值分别为0.926和0.000，根据探索性因子分析结果删题后保留23个质量较好的题项，最终确定问卷三个维度(学习过程及课堂表现、学业成就、学业基本情况)的累计贡献率为58.533%，各题项的因子负荷均在0.5以上，且学业自我满意度问卷信度和各维度信度的克伦巴赫α系数值均在0.8以上，各维度效度(即各维度间的相关系数值)在0.6～0.8。②影响因素问卷各题项的区分度值均在0.4以上，KMO和Bartlett’s 球形检验值分别为0.927和0.000，经探索性因子分析删题后保留28个题项，最终确定问卷六个维度(教师与教学、专业设置、学校活动参与、学校形象、校园服务、他人与环境)的累计贡献率为69.318%，各题项的因子负荷均在0.5以上，且影响因素问卷信度和各维度信度的克伦巴赫α系数值均在0.7以上，各维度效度(即各维度间的相关系数值)在0.3～0.8，多集中在0.3～0.5。调查问卷的质量较好。

数据处理采用spss19.0软件。数据的处理与分析包括描述性统计分析、差异分析、相关分析和回归分析。

2 调查结果及分析

2.1 高校全日制自考生学业自我满意度的总体情况

高校全日制自考生对自己学业的满意程度不高，还未达到比较满意水平，这与研究假设相符。学业自我满意度的平均分略高于中值(5分制，3分为中值)，各维度的平均得分大小排序为：学业基本情况(994.67分)>学业成就(617.71分)>学习过程及课堂表现(610.09分)。维度平均分=某维度各题项总分/某维度的题项数。

2.2 高校全日制自考生学业自我满意度影响因素

1)性别。通过调查发现，不论是总体上的学业自我满意度还是各维度上的学业自我满意度，女生的满意度水平均低于男生，而且不同性别的自考生在学习过程及课堂表现、学业基本情况及总体上的满意程度都存在显著差异，如表1所示。本文的所有表中N为样本容量，M±SD为平均数加减一个标准差，*表示在0.05水平上(双侧)存在显著差异；**表示在0.01水平上(双侧)存在显著差异；***表示在 0.001水平上(双侧)存在显著差异。

表1 性别变量下学业自我满意度各维度总分T检验(N=191)

2)年龄。调查结果表示，在总体上的学业自我满意度和学习过程及课堂表现、学业成就、学业基本情况维度上的满意度，各年龄组的均值大小为：高龄组>中龄组>低龄组；而不同年龄组的自考生在学习过程及课堂表现方面的满意度存在显著差异，具体表现在低龄组与中龄组之间(LSD多重分析后，两者间的均值差为-3.438，P<0.05)，低龄组与高龄组之间(LSD多重分析后，两者间的均值差为-4.307，P<0.05)，如表2所示。

表2 年龄变量下学业自我满意度各维度总分F检验(N=191)

3)年级。统计分析表明，不同年级的自考生在学习过程及课堂表现的满意程度上存在显著差异，具体表现在2015级与2013级之间(LSD多重分析后，两者间的均值差为-4.598，P<0.01)，2015级与2014级之间(LSD多重分析后，两者间的均值差为-2.190，P<0.05)，且2013级高于2014级，2014级高于2015级，如表3所示。

表3 年级变量下学业自我满意度各维度总分F检验(N=191)

4)户籍。不同户籍的自考生在总体学业自我满意度、学习过程及课堂表现满意度、学业成就满意度、学业基本情况满意度上存在显著差异，具体表现在城市与城镇之间(多重比较后，两者在总体和各维度上的满意度得分的均值差和显著性分别为7.211，P<0.01；2.991，P<0.05；2.896，P<0.001；1.324，P<0.05)、城市与农村之间(多重比较后，两者在总体和各维度上的满意度得分的均值差和显著性分别为7.156，P<0.05；3.330，P<0.05；2.354，P<0.01；1.471，P<0.05)，且在学习过程及课堂表现、学业基本情况、总体学业自我满意度上，城市>城镇>农村，而在学业成就上，城市>农村>城镇，如表4所示。

表4 户籍变量下学业自我满意度各维度总分F检验(N=191)

5)信心。有信心毕业的自考生比没有信心毕业的自考生更满意于自己的学业表现，在总体学业自我满意度、学习过程及课堂表现的满意度、学业成就满意度、学业基本情况满意度上差异显著，如表5所示。

表5 信心强度变量下学业自我满意度各维度总分T检验(N=191)

6)高校学习环境与自考生学业自我满意度密切相关。通过Person相关分析发现，自考生学习过程及课堂表现、学业成就、学业基本情况维度，与教师与教学、专业设置、学校活动、学校形象、校园服务和他人与环境维度存在非常显著的正相关，这与研究假设相一致，同时也说明自考生的学业自我满意度与高校学习环境存在非常密切的联系，存在同向变化趋势，如表6所示。

表6 学业自我满意度各维度与影响因素各维度相关结果

7)教师与教学、他人与环境及专业设置显著影响高校全日制自考生的总体学业自我满意度及学习过程和课堂表现满意度。采用逐步法，以影响因素各维度为自变量，总体学业自我满意和学习过程及课堂表现满意度为自变量做回归分析发现，教师与教学、他人与环境及专业设置能够对高校全日制自考生学业自我满意度的总体水平产生影响，其中教师与教学对其影响最大，其次为他人与环境，最后是专业设置。如表7所示，R方为多元决定系数，TOL为容忍度，是方差膨胀系数的倒数，VIF为方差膨胀系数。同样地，教师与教学、他人与环境及专业设置的变换能够引起全日制自考生对自己学习过程及课堂表现满意度的变化，这种影响具有正向的特点，如表8所示。

表7 影响因素各维度对总体学业自我满意度的逐步回归结果

表8 影响因素各维度对学习过程及课堂表现满意度的逐步回归结果

8)教师与教学、他人与环境显著影响高校全日制自考生的学业成就满意度。以影响因素各维度为自变量，学业成就满意度为自变量做回归分析发现，高校学习环境中教师与教学、他人与环境对高校全日制自考生的学业成就满意度产生显著影响，这种影响是正向的，两者存在非常大的同向关联性，且教师与教学对自考生学业成就满意度的影响力大于他人与环境，如表9所示。

表9 影响因素各维度对学业成就满意度的逐步回归结果

9)专业设置和他人与环境显著影响高校全日制自考生学业基本情况满意度。以影响因素各维度为自变量，学业基本情况满意度为自变量做回归分析发现，高校学习环境中只有专业设置、他人与环境能对自考生学业基本情况的满意度产生影响，专业设置、他人与环境的正向变化在一定程度上能引起全日制自考生对自己学业基本情况满意度的正向变化，但是和他人与环境的影响力相比，专业设置的影响力更大，如表10所示。

表10 影响因素各维度对学业基本情况满意度的逐步回归结果

3 结论与讨论

本研究的结论是高校全日制自考生对自己学业表现的满意程度较低，且对自身学习过程及课堂表现的满意度最低；不同性别、年龄、年级、户籍、信心强度的自考生在学业自我满意度上存在显著差异。高校全日制自考生的学业自我满意度与高校学习环境存在非常显著相关，其中教师与教学、专业设置、他人与环境是显著影响高校自考生学业自我满意度的因素。

1)教师与教学显著影响高校全日制自考生的学业自我满意度。研究结果表明，教师与教学和自考生学业自我满意度之间存在显著的同向关联性。在调查中，笔者发现，所调查的自考生对教师教学质量的认可度较低，此项均值只有3.2(5分制)，且对授课教师的教学方式、教学经验、教学态度、教学效果的认可度也不高，均值低于3.5；据笔者对自考生课堂的多次观察，发现大多数教师给自考生上课时，往往是照读教材或PPT内容。采用这种满堂灌的方式进行授课，无法引起自考生的学习兴趣，导致自考生在上课时候兴趣缺失。笔者进一步随机询问几名自考生对授课教师教学的感受，得到的回答多是“就这样”“还可以”“一般”等。这些现象都可以在一定程度上佐证本研究的结果。笔者认为，自考生对于教师的教学不认可，有一大部分原因是授课教师的教学没有特色。因此，笔者建议，一方面高校应该提高本校、本专业教师的教学质量，凸显教师教学特色；另一方面，学校或学院应该加强师生之间的交往，鼓励教师在学业、就业或学生发展上给予自考生更多的帮助。

2)专业设置对高校自考生学业自我满意度的影响。调查结果表明，专业设置能够对高校全日制自考生学业自我满意度产生影响。据了解，S大学教育学院对于自考生的评价方式几乎都是采用纸笔考试的形式。自考生课表里的课程都是关于学前教育的内容，几乎没有全校性质的公选课。这表明自考生每天都是在学习自己专业方面的知识，其学习枯燥程度可见一斑。同时，在研究中，自考生的本专业课程设置的认可度不高，均值只有3.3，且自考生对于自己所学知识的丰富性和有用性的认可度也不高，还没有达到比较认可的水平。笔者认为，提高自考生的学习兴趣和全面地提升自考生的应用能力刻不容缓。因此，笔者建议，相关学校和学院可以为自考生增设更多的选修课，丰富自考生的知识面，提高自考生的学习兴趣，同时学院应该在丰富自考生知识面的同时，也应该培养自考生的知识应用能力和相关技能，为自考生提供一个自由、开放的学习环境以丰富自考生的学业体验。

3)他人与环境对高校自考生学业自我满意度的影响。显然，他人与环境能够对个体产生潜移默化的影响，这种影响是深刻的、持久的。有研究发现，大学生寝室学风与大学生对学业满意度评价存在正相关[5]。此项研究在一定程度上也说明了他人与环境对学生学业的主观感受产生影响。在研究中，笔者还发现，自考生对于自己的学习方法、学习失败归因、自己克服困难时的表现等方面的满意度均不是很高，没有达到比较满意程度。笔者认为，自考生辅导员是与自考生生接触最多的教师且有责任与自考生“谈心”，要及时了解自考生学习、生活上的困难，做好心理和思想教育工作。因此，笔者建议高校辅导员通过积极传递学校学术活动信息、组织学习交流会、主题班会，举办知识竞赛、开展心理讲座或者组织集体郊游等形式帮助自考生优化学习方法、端正学习态度、帮助自考生找到学业失败的原因并改正，使得自考生的身心能够得到健康发展。同时，班干部可以在班级里开展以宿舍或班级为单位的自习活动及学习生活交流活动，鼓励班级学生积极参与，将班级拧成一股绳，进而形成团结一致、积极向上的班风，以群体的力量同化自考生。

本研究的结论虽建立在一定数据基础之上，但是还存在样本数量较少、专业类型无法测量、影响因素的设计只涉及高校学习环境等因素，需要进一步的研究来完善。

[1] 张素霞.高校全日制自考生学习现状调查研究—以S大学为例[D].苏州：苏州大学，2014.

[2] 何明炳.高校全日制自考生学业失败的社会学研究[D].南昌：江西师范大学，2009.

[3] 王振宏.学习动机的认知理论与应用[M].北京：中国社会科学出版社，2009：101.

[4] 徐晓辉，赵国强，刘敏.大学生满意度测评量表构建[J].高教发展与评估，2010，26(6)：55-61.

[5] 张婷婷.大学生寝室学风与学业满意度的关系[J].中国冶金教育，2012(5)：66-69.

The Empirical Study on Academic Self-satisfaction and Its Influencing Factors of Full-time Self-taught Students in Higher Schools:A Case Study of the Education College in S University

SONG Yan

(Academy of Education Science，Soochow University，Suzhou 215123，China)

In order to investigate the satisfaction degree of full-time self-taught students’ academic performance，250 questionnaires are set out for self-taught students in Education College of S University. Through the correlation and regression analysis of academic self-satisfaction and its influencing factors of full-time selftaught students in universities， the study finds that the full-time self-taught students in higher schools are not very satisfied with their own academic work；there are significant differences on academic self-satisfaction in gender，age， grade， the household registration and confidence；the influencing factors of academical self-satisfaction of full-time self-taught students are teachers and teaching， others and the environment， majors. Through this study，reference can be offered to not only relevant educators but also relevant researches.

full-time self-taught students；academic self-satisfaction；in fl uencing factors； investigation

G717

A

1008-5475(2017)04-0033-06

10.16219/j.cnki.szxbzk.2017.04.009

2017-01-15；

2017-02-14

宋 妍(1993-)，女，江苏宿迁人，硕士研究生，主要从事教育经济与管理研究。

宋妍.高校全日制自考生学业自我满意度的影响因素研究—以S大学教育学院为例[J].苏州市职业大学学报，2017，28(4)：33-38.

(责任编辑：沈凤英)