学校与课程的对位关系

文 / 任荣辉 辽宁省沈阳市教育研究院原副院长

学校与课程的对位关系

文 / 任荣辉 辽宁省沈阳市教育研究院原副院长

对位，是一个在音乐、体育、建筑、管理等范畴内都有使用的概念，有的定义严格，有的语义宽泛。言学校与课程之对位，情形要复杂得多，这种对位关系是由远及近直至合二为一的动态过程，也就是说，学校找准在课程建设和实施进程中的位置，课程也发挥塑造学校文化方面的核心作用。

学校作为有限的主体

在描述新一轮基础教育课程改革的先进性时，人们常常聚焦学校课程概念的提出而强调学校作为课程建设主体时代的到来。为了突出这一变化，甚至有失偏颇地将本轮课改前的状况描述为“学校被动地执行课程”，于是学校课程被寄予厚望。然而，我们说本轮课改以后学校在相当长时间内是有限的主体，恰恰是狭义的学校课程概念引导学校走了一段窄化的道路。如果用对位关系来表达，大概是下面三种情形。

国家课程：大模式对小模式。新一轮课程以来，从课标到教材的权威性还是受到广大基层学校的充分认可和维护的，大多数基层学校校长和教师持有这样一个观点：国家课程不能动。即便是经过实践检验证明不适合而需要修改的，也不是基层学校的事。如果说从课标到教材的调整是宏观的课程大模式的调整，是学校之外的一段，那么学校与之相对位的是课堂教学的小模式的改革。现实情形下，学生的学习过程是被一段一段的课堂所划分的，在学生的自学习越来越充分的情况下，课堂教学模式的改革和学生亲历的学科实践并不同步。为了淡化这种不同步，“教师少讲、学生多学”一时成为课堂模式改革的主流。

要特别指出的是，再精致的小模式的组合，也难以准确对位课程改革的大模式。这种关系必须调整。

地方课程：大设计对小实施。在很长一段时间内，地方课程处于极其尴尬的境地。一方面，地方课程不像国家课程那样处于不可动摇的基础性地位，具有无可争辩的权威性；另一方面，地方课程也不像学校课程那样被作为学校课改的试验田，承载诸多学校的课程理想。所以，尽管地方课程是囊括了帮助学生理解生活、走向社会等重要内容的大设计，但在学校经常被虚化、形式化，落实难是不争的事实。好在诸多地方课程的内容被学校课程在有意无意中抢占，才没有造成严重的内容流失。地方课程的处境昭示着课程必须走整合之路。

学校课程：新概念对新突破。在课改最初的几年内，学校课程经历了一个爆发式增长的时期。那时我们经常听到这样的说法，一所学校凭借自己老师的力量，仅用一个暑假便开发出数十种校本课程。这种“运动式”的学校课程开发极大地调动了学校参与课程开发的热情，释放了教师从事课程开发的能量，其积极意义不言而喻。但不管学校课程设计的名头多么高端大气，结构多么清晰严谨，学校课程毕竟不是课改的主峰，并且迅速增长的学校课程的规范性也一直受到质疑。如果认真检视学校课程的内容，不难发现，很多内容实质是原本国家课程和地方课程中没有落实好的内容，经过变式之后重获生机。

学校课程给我们最大的提示是，应该重新确认课改的主轴。

学校作为长大的主体

在学校作为有限主体的阶段内，课程的成长实质是割裂和畸形的：国家课程、地方课程、学校课程既泾渭分明，又相互挤压，课程的实施遇到了难以调和的矛盾，在学校设施不断现代化、各种资源不断充实的同时，课时成了最紧缺的资源，学生的课业负担居高不下。实践促进了学校的课程自觉：课程必须走整合之路。于是，学校量力而行地对课程进行整合性操作。

课程在“教材段”的整合。所谓“教材段”的整合，就是在国家课程标准的指导下，将统编教材进行解构，再与校本内容深度组合，开发出符合校情、学情的教材。当然，走出这一步的学校少之又少，毕竟给国家课程动手术难度太大。即使在少数全国知名的学校成功实践，也很难被一般学校效仿。在笔者所在的沈阳市，还鲜有全面整合的先例，大多数学校处于局部探索的阶段。

比较典型的是沈阳市沈河区文艺二校的新语文课程，是传统语文课程和“全脑母语阅读课程”合二为一的产物。“全脑母语阅读课程”是学校在一个以培养学生学习力为目的的研究项目中开发的学校课程，和传统语文使用相近的课程材料，但采取不同的训练手段。由于它的手段科学、效果明显，很多做法被迁移到传统语文课之中。经过几年的双轨运行之后，国家课程的语文和学校课程的“全脑母语阅读课程”合二为一，形成特色鲜明的新语文。

课程在“教案段”的整合。对于大多数学校来说，“教案段”的整合更务实和便于把握。这里所谓“教案”，不是传统意义上教师备课所形成的以课时为单位的教案，而是在单元、模块等更大的教材视野下所设计的教学实施细目。

我们在沈阳市沈河区朝阳一校“活力教育”课程体系中发现一系列新概念：结构性学校课程、发展性学校课程、自学习学校课程。结构性学校课程是从属和服务于国家课程、地方课程的学校课程，起到补充、链接、发展的作用；发展性学校课程是学生个性需求与学校特色服务相结合的产物，是选择性的课程；自学习学校课程是国家课程、地方课程的校本化变式，是供学生自主研学的一部分课程。在此基础上的课程实施细目以国家课程内容为结构主线，将结构性学校课程有机融入其中，通过对国家课程传统课时的压缩、合并、调换等方式，在课时总数不变的情况下实现学校课程的无痕进入。实施细目还规定了自学习学校课程的内容，框定了发展性学校课程选项的走向。

学校的课程生态圈。当学校课程开发的触角从狭义校本课程延伸至其他课程时，学校的课程生产就进入了一种全新的课程生态。

在这样的体系中，校本的课程开发不断生产出新的课程产品，这些产品不再固守在狭义学校课程的小圈子内，而是不断地被以国家课程为主轴的综合课程体系吸收，新的课程产品不断涌现出来。当然，不合时宜的课程产品也会被淘汰掉。

学校作为发展的主体

基础教育课程改革的主要目的不是更新知识体系，而是通过课程逻辑的变化引领学习模式、发展模式的变化，为人的现代化奠定基础。然而，在真实的教育情境中，课程逻辑的变化很难原原本本地传导至教学段，传导过程中往往发生幅度不等的衰减或放大。虽然也许不存在一种充分表达课程逻辑的教学样态，但毋庸置疑，学校作为发展的主体往往最终决定了课程面貌。

学校创新与“第二课程”。这里所说的“第二课程”不是若干年前的“第二课堂”，可以理解为普通课程的影子课程，是更便于学生学习的工具。各种微课、定制课程即属于这个范畴，近来有关介绍讨论颇多，这里不做赘述。

这里特别介绍沈阳市大东区素质教育学校的“场馆课程”。这所学校不同于其他普通学校，是面向全区提供实践性课程服务的基地。他们坚信人类的智慧是在探索真实世界的过程中形成的，他们让学生在丰富的学习体验中成长，把接触真实世界的机会还给孩子。他们把课程教室建成博物馆，变课堂学习为场馆体验式学习，把更多的教育资源直接放到孩子们身边。目前基地已建好的课程博物馆有粮食博物馆、生物博物馆、编织博物馆、风筝博物馆、航天科学馆、航海科学馆、茶文化馆、皮影戏馆、农业种植馆、电影演播室、金工车间、木工作坊、创客工厂、机器人广场、麻豆部落创意学院（布艺、花艺、陶艺、服装设计……）、科技体验馆、环保体验馆、汽车博物馆、生命安全教育馆等20多个博物馆群。基于特殊的功能定位，他们深度重构学习方式，把一般学校中处于辅助地位的体验性课材真正提升为课程的中心位置，并通过他们的成功模式影响普通学校的课程实践。

学校新型学习场的建立。什么样的学习模式能承载新课程的理想呢？当下非常流行的基于学案、微课等工具的各种学习过程的翻转和重置大都存在一个重要缺陷：学生的学习肤浅和枯燥。

沈阳市振东中学提出了建立新型学习场的概念。基于学习场的学习不再只是一个学习过程的重置，也不再将“翻转”局限于课堂，局限于学校。“教育+互联网”的实践研究结果为学生搭建了一个无处不在的学习场。让学生达到时时学、处处学，任何人、任何时间、任何地方都可以学、都在学的状态，最终学会思考和选择。他们将微课从新的课堂表现形式，转变成新的课程资源形态。

这所学校正在开展的基于学习场的学法研究是探求课程的智慧、设备的智慧和人的智慧的最佳对位。

学校与课程的相互塑造

有一个阶段，很多学校用个别学科或项目定义自己的特色，如英语特色、音乐特色、篮球特色。这样的特色课程在培养学生能力、特长等方面起到了积极的作用，但解决不了全面发展的问题。其一，作为普通学校，如果部分课程强势发展，那么其他课程如何跟进呢？其二，有些特色课程，并不一定适合每个学生的先天素质，如果学校特色和个人特长之间错位，对个体是很别扭的事。随着学校课程实践能力的提升，大家认识到局部的课程可以成为学校特色表达的亮点，但不是特色的全部，因为基础教育不是哪一方面的专门教育，一门课程代表不了一所学校。从育人的角度来说，最大的特色莫过于课程的结构逻辑。

课程因学校而改变。课程不仅是知识的载体，更是教育思想的载体。课程所蕴含的教育思想只有与学校的办学理念产生共鸣，才能活化于实践之中。同样的课程体系，在不同的学校完全可能有不同效果的表达。

沈阳市皇姑区岐山一校和浑南区浑南三校都用“六艺”命名他们的课程体系，都由古代“礼、乐、射、御、书、数”六艺发展引申而来，他们的初始设计大同小异，但数年之后却各具精彩，迥然有别。岐山一校作为老牌名校，赋予“六艺”更多的国际视野，大气磅礴；浑南三校作为新兴学校，更注重用“六艺”陶冶性情，温婉隽永。和很多学校以课程为工具加强学生评价的做法不同，他们提出粗评学生、细评课程的观点，即把课程是不是适合学情、师情作为学校最核心的评价工作，拉长课程开发过程，充分展现了学校塑造课程的能动性。

学校因课程而改变。学校既塑造课程，又通过课程来塑造自己。浑南区浑南二校建于十年前，建校伊始，新区新居民不相信新学校，学区内大多数孩子都选择离开。但短短三年，这所学校从只有一百多名回迁户子女到一位难求的热点学校，其秘诀就在于学校通过课程塑造了一个令社会信服的形象。他们的课程突出“爱”的主题，从“人人会做健美操——让孩子自信，人人写一手好字——亲子同步练，人人会一种乐器——培养审美情趣”这些看似简单的课程入手，把“爱”的主题写得丰满无比。

学校与课程的有机统一。进入新世纪以来，学校的布局调整、教育信息化、智慧校园以及课程及教学改革等一系列软硬件建设工程使学校的内涵发生了深刻变化。但不可否认的是，学校发展的节奏与课程发展的需求时有不合拍的现象，这不仅造成了资源的浪费，同时也限制了课程功能的实现。

我们不妨借用一下核心素养的概念来刻画学校。一个成熟的学校，应具备的最核心的素养，就是让课程价值最大化的实力。沈阳市实验学校在是一所名副其实的改革实验田，纵览他们学校发展的路线图，虽然被各种改革项目占据着重要节点，但课程是一条永恒的主线。比如，从幼小衔接到九年一贯制的建立，解决的是课程衔接的问题；每一次对课程体系的完善，都同步发展了学校的硬件功能和师资队伍，解决的是横向配套的问题。在这种成熟的学校，不会有很突兀的独立建设工程或改革项目的出现，更不会有设备闲置和课程不落地的现象。

以上学校与课程的对位关系，总体上是基于学校工作视角的。学校教育旋律是否优美、节奏是否得当，取决于这种对位关系。学校不仅仅要主动地理解课程，还应该主动地优化课程。