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课堂教学中的师生冲突分析及建议

2017-12-09王文洁

考试周刊 2017年22期

王文洁

摘 要:师生冲突的类型很多,而在课堂教学中的冲突很有可能是不同的课程观导致的冲突。现代课程观以泰勒原理为代表,强调预先目标的设定和执行,过程中的控制。后现代课程观提出开放的转变性课程,在批判泰勒四阶段的基础上提出四R:丰富性、回归性、关联性、严密性。基于两种课程观的对比,对案例中体现的几种课堂教学中的师生冲突提出几点建议。

关键词:师生冲突;现代课程观;后现代课程观

关于师生冲突多数从社会学、心理学、文化学等方面做以诠释和研究,而对于冲突的定位,多数研究把它归为教育管理的领域,师生关系的角度。关注课堂教学中的师生冲突的研究并不是很多,因此在课堂教学中研究师生冲突的问题是一个新的视角,而教学和课程息息相关,都密切地受着课程观的影响,基于课程改革和社会发展的考虑,后现代课程观是如今最新角度的关于课程的思想,值得探讨。本文把这些师生冲突现象以案例的方式呈现出来,放在现代课程观和后现代课程观的视角下对比分析,以期给出一些建议。

一、 课堂教学中的师生冲突

案例一:语文。人教版第十一册语文课本中《我的战友邱少云》的教学片段:当老师讲述完邱少云忍受被火烧的痛苦、艰难却没有动一下之后,提问学生“你想对邱少云说什么?”很多学生说出了教师预期的答案,也是这门课的教学目标,有一个学生站起来说:“邱少云,你真是个傻瓜。”老师不知所措,气急败坏地说了句:“你才是傻瓜。”就让学生马上坐下。

案例二:英语。师:同学们,这题选什么啊?生:几个小声说A,几个小声说B,大部分学生没有声音。师:这道题选C。考查的是你们对词组辨析的能力,谁能告诉我句中缺少什么成分?生:无人回答。师:少谓语动词。这种自问自答、学生沉默的教学方式结束了45分钟的课堂,学生们一大片趴在桌子上昏昏欲睡,一部分撑到下课的说:“终于结束了。”

案例三:品德。师:上了这堂课,我们大家应该学会热心地帮助别人,比如说看到路上摔倒的老奶奶,我们应该怎么做呀?生:窃窃私语。师:同学们不知道吗?生:老师,妈妈告诉我路上摔倒的老奶奶不能扶。

案例四:体育。师:同学们,这节课我们仍然学习健美操。生:无奈,窃窃私语,表现出没有兴趣的状态。师:有点挫败感,但马上调整状态,陶醉地示范起来。生:三三两两地跟着做。生:老师,我们可以自己玩吗?

二、 现代课程观的视角

基于现代课程观的角度,课堂教学中的师生冲突一般有几类表现:第一,教师预设与学生回答的冲突,也可以说是标准答案与学生创新性的冲突。案例一就属于此类冲突。这类冲突的背后正是体现了泰勒原理的课程观,教师在教学设计时有了预期的目标,只要学生依照预期目标回答,课堂教学就顺利进行,但学生不是机器,尤其在语文课堂中更加表现出思维的多样性,当学生没有按教师预期回答问题,冲突就此产生。

第二,教师教法与学生学法的冲突,案例二就属于此类冲突。这类冲突包含了师生认知结构的冲突和情感冲突。在老师的认知结构中,这些题很简单,匆匆而过。但对学生而言,他们的认知结构里不包含此类知识或知识不牢固,也反映了教师与学生的知识背景不一致,但教师却没有考虑到,将关注点放在教上,而不是学上,更为严重的是,在课堂生成过程中没有根据学生的反馈及时作出调整;在情感方面,教师希望传递知识给学生,学生却期待早点下课。

第三,科学价值观与实际价值观的冲突,也是教育不一致性导致的冲突,案例三就属于此类冲突。教学原则中有两条原则与这类冲突有关:教育一致性和理论联系实际。泰勒原理强调预期目标的执行,忽视了在过程中根据实际情况调整。

第四,教师教学内容与学生兴趣的冲突,案例四就属于此类冲突。这涉及到教学内容的选择,体育课的课标强调了注重儿童的兴趣,案例中这位老师在选择教学内容的时候以自己的兴趣为出发点,这就是一个兴趣的错位。可见师本位的观念还是较为顽固,在向生本位的观念转变的道路上问题诸多。

三、 后现代课程观的视角

多尔认为,课程内在应具有疑问性、干扰性、可能性、不确定性,这些赋予课程以丰富性。多尔认为只有當干扰、问题、混乱出现时,系统才会进行自组织,也就是说当一个系统尚未确定,需要继续运行以达成再确定时,系统才会把视线放到师生身上,可以理解为建构课程。课程的意义在于它的转变性,能促成师生的转变。混沌的秩序或者干扰被视为创造性重要而必须的部分,实际上创造力产生于此。过程,尤其是自组织过程,是后现代转变性教育学的根本要素。用自组织作为基本假设设计的课程与用学生只是接受者作为假设设计的课程具有质的不同。对前者来说,挑战和干扰是组织和再组织存在的理由;对后者来说,挑战和干扰是应该尽快消除、克服甚至消灭的破坏性的和无效的特点。从系统的角度而言,开放系统的运行需要干扰,封闭系统的运行则排斥干扰,因为它们威胁到系统的运行。与此相类似,假定一种自组织的开放系统的框架,其中教师需要学生的挑战以便在互动过程中发挥作用。在非自组织的封闭系统的框架中,学生的挑战威胁到系统的作用以及教师的功能。于是反映世界观基本假设的教师态度成为关键的问题。换言之,在后现代课程观中,冲突不再是冲突,而是必然存在的因素,并且是促进师生自组织,促进转变性课程的必要因素。这就涉及到多尔的另一个思想:问题的发现和界定比问题的解决更重要。首先,以上案例中发生的冲突在后现代课程观的理念下都不能被界定为冲突,也就无所谓需要解决冲突这个问题了。其次,反而这些冲突是促成师生自组织,创造性,转变性课程的必要因素。最后,案例一中,学生本身表现出了创造性和批判性思维,问题出在教师的课程观和评价制度上,案例三、四需要教师在设计课程时就具有转变性课程的理念,使之具有四R中的丰富性、回归性、关联性、严密性。

四、 建议

第一,改变师生冲突的定位。如多尔所说,不确定性、干扰性成为课程所必须具备的要素,挑战和干扰是组织和再组织存在的理由。也就是说正视冲突的正向功能,消除对冲突的恐惧心理和消极定位,这样有利于冲突的转化,使课程成为生成性的转变性课程。endprint

第二,建构转变性课程,使课程包含丰富性、回归性、关联性、严密性。多尔认为课程不应该是预先设定好的,而是被建构生成的,课程不再被视为固定的、先验的跑道,而应成为达成个人转变的通道。课程应该是一种开放系统的设计,从外部环境中不断汲取变动的物质和能量作为反馈,以促进内部结构的转型和更新。这种系统需要适度的不确定、干扰、混乱来引发系统的重组,也就是自组织。并且课程是不断连续和循环的,每一个终点都是起点。因此,设计课程时要有一种开放的方式,允许不确定性的存在,留给师生自我建构、创造和生成的空间。考虑到自身的联系性和其他学科的关联性,使课程处于一种动态的过程。

第三,改变评价观念和方式。这一点在新一轮课程改革中已有提及,改变评价过分强调甄别选拔的功能,注重评价的发展性功能。但在实践层面,任何教学仍然有一个预设和标准答案。评价的目的是区分好差,评价的方法是寻找欠缺,这一评价的基础仍然是教学的一个封闭的系统。后现代课程观把评价定义为转变性协调。课程是开放的、流动的、转变性的系统,评价是为了协调,是为了转变,也就是新课改中提到的评价的发展性功能。因此,在制定评价标准时,和设计课程一样,以一种开放的方式给学生留有一丝创造性发挥的余地。

最后,教师作为课程的设计者、实施者、评价者,要有强烈的课程参与意识,不仅仅是以前只关注教学的课程的实施者了,积极主动生成,向有利于学生发展的方向建构,优化课程结构,熟悉与掌握课程自组织处,以及可能发生的突变情况,促进学生的转变。在以上案例中,教师需要重新设计自己的课程方案,对学生的创造性表现给予表扬和鼓励。

参考文献:

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