基于交换生视角下的中加基础教育课程比较研究

付成茵

摘要：基于参与SSHRC中加教师教育和学校教育互惠学习合作项目交换生的视角，采用叙事研究的方法，审视中加两国基础教育的课程设置、课程实践之间的差异。对比加拿大基础教育课程设置与课程实施，中国基础教育应采取小学阶段授课学时根据儿童的心理特征灵活处理；结合中国教育实际情况，逐步实施“走班制”；小学阶段根据教师实际情况，鼓励实施综合学科授课方式等策略。

关键词：中加基础教育；叙事研究；课程设置；课程实施；比较研究

一、 研究的背景及意义

自中国上海两次在PISA测试中夺魁之后，世界各国便开始关注中国的基础教育。虽然上海所取得的成绩不能代表全国。但是，以上海为缩影，确实可以看到，中国的教育在逐渐地发展并取得一定的改革成效。以两国交换生的视角研究中加基础教育的课程差异，这些学生在对方国家的合作学校学习三个月的时间，深入中小学课堂，和中小学生及一线教师近距离接触。这些学生均为职前教师，对教育的敏感度比普通学生要高，经过三个月的深入交流，对对方国家的基础教育有自己的理解。同时，这些学生自小便接受和我们完全不同的教育模式，从他们的视角出发，找到中加基础教育课程的差异点，对这些不同进行分析，以期达到互惠学习的目的。

二、 研究的实施

1. 研究对象的选取

为了更好地实施研究，我选取J和张同学为研究对象。J为温莎大学来西南大学的交换生，专业为化学和生物，2015年4月至6月间J来西南大学交换，期间在西南大学附属中学高二年级跟班实习且到曾家岩小学上过“呼吸系统”科学课程，深入一線课堂，对中国基础教育和加方的差异有深刻的理解。张同学为西南大学去加拿大的交换生，专业为化学，2015年9月至11月间在温莎大学交换，期间在小学实习三周、中学实习两周，深入加拿大中小学课堂，对中加基础教育的差异有自己深刻的理解。

2. 现场研究过程

选择了研究对象之后接下来就是要进行研究现场。这里以表格的形式列出其进入现场及研究的过程。

3. 研究方法的选择

研究的时间为2015年4月中旬到2015年12月中旬，采用叙事研究的方法，用访谈、听课、事件记录、收集实物、收发E-mail等途径进行资料的收集。叙事研究作为一种质的研究方法，关注研究对象的日常生活和实践经验。采用叙事研究的方法探究中加基础教育课程的差异是可行的。

三、 研究结果与分析

1. 有关中加基础教育课程差异的故事

（1） J同学的故事

J同学在加拿大安大略省某学校度过高中阶段。J同学在学校的一天只有四节课，每节课75分钟，课间基本不存在休息时间。剩余的时间J同学可以自由安排。通常不同的科目由不同的老师在不同的教室里教授，当然也有的老师同时教几门不同的科目。J同学需要在课间5分钟的时间里收拾好资料和心情换到另外一个教室去。J同学说每到课间都很匆忙，她必须动作很迅速，并且到新的教室后学生需要很长时间才能安静下来听老师讲课。J在初中阶段并没有单独学过物理、化学、生物，她上的是科学课，直到高中阶段才分成具体的科目，并且自己有选择的余地。表二为J同学提供的她所就读的高中课时安排表。

接触到中国课堂后，J同学说：“中国学校的师生关系更为亲近。”J同学还十分赞同课间休息、固定班级上课，她说“学生待在教室的时间比老师还长，这很有意思。这样很好，学生间的关系更和谐，也有了充足的休息时间。课间休息太赞了。”

（2） 张同学的故事

张同学在西安某学校度过她的中学阶段。每天上午4节课，从八点开始。下午三节课，从2点半开始上课。每节课45分钟，课间有十分钟的休息时间，上午2、3节的大课间能休息25分钟。张同学一直在同一个教室里学习，同学也没有换过，大家都学习一样的科目和内容。张同学觉得在学校里最快乐的时间就是课间休息的时候。上课不会的问题她可以找老师或同学探讨，疲惫的时候她可以趴到桌子上休息一会儿。

到了加拿大之后，张同学发现在基础教育的很多方面他们和我们都是不同的。她说：“我待的那个学校基本上每节课的时间长度都不一样。同样是数学课，我和别的同学跟的班的数学课长度就不一样。他们的课都是一个老师教，时间对老师来说很灵活。我所在的八年级，老师要教数学、科学、艺术三门课。他们老师的权利还很大，除了一部分必须有的课程，像音乐、数学、体育之类的是学校填好的，其余的是老师们商量设定的，只要能满足学生每天有300分钟在学校上课的规定就行。他们也走班，但是和我们大学的不一样，我在的那个班就20个人，就20个人一起，他们的老师很像他们的班主任。周四早上第一节是数学，然后是科学课，就在他们班，下一节是地理课，20个人一起上，就到隔壁班一起去上地理课，老师还在他们教室，别班的孩子就来他们班上数学或科学。”

2. 有关中加基础教育课程差异的分析

通过上面两名交换生的故事，我们可以看到中加基础教育在课程方面的差异。

（1） 课程设置的差异

①教学学时的差异

我国的小学学时统一安排为40分钟，而加拿大的小学学时安排则更为灵活。从J处可知，在小学阶段，30或40分钟学时的课堂更受欢迎，而在60分钟的课堂上，绝大多数学生在后半段时间都注意力不集中、昏昏欲睡，严重影响了课堂教学质量。

②课间休息时间之间的差异

加拿大基础教育和我国基础教育又一不同点在于加方没有课间休息这个概念。从表3可知，加方初级中学课与课之间安排紧凑，并未留给学生自由活动的时间。从J处可知，加方高级中学课与课之间只有5分钟的课间休息时间，只够学生匆匆忙地赶到下一教室上课。J同学深入课堂发现我们的学生每节课后都能休息10分钟甚至20分钟时，对此表示了极大的认同。她认为课间十分钟可以让学生有效地休息，精力充沛地开始下节课的学习，有问题的学生可以在课间休息时间进一步内化课堂知识，及时和学生、老师进行交流。endprint

（2） 课程实施的差异

①我国教师多为分科教师，无论中小学，一门教师只负责教授一门课程，例如语文老师负责语文课程，数学老师负责数学课程。仅在师资匮乏的偏远地区，同一老师才会担任几门课程的教学任务。而在加拿大，教师则为“全科教师”，同一位教师负责班里的所有科目，“全科教师”不能教授的科目，如音乐、体育等则有专门的教师担任。如表3所示。

J同学认为“分科教师的专业水平会更高，对知识的掌握要更深刻”。张同学认为“我觉得小学分科会比较好，但是中学就需要有更加专业的知识。要是小学分科的话，学生从小对很多事情没有兴趣，一个老师教的话不容易影响他发展自己的兴趣，不会因为对老师的喜好而影响自己的兴趣。”教师的任务不单单是将知识传授给学生，而且还要兼顾培养学生的学习能力的责任。全科教师相对分科教师来讲，更能从各个学科方面认识与了解学生，从而更能够激发学生的潜能。

②学习组织方式的差异

长期以来，我国采用的教学形式主要是以班级授课制为主。与我国不同，加拿大采用的是“走班制”。教师有其固定的教室，可以根据学科特色和个人喜好布置教室。在低年级，同一班级的学生根据课表，一起走进所选课程教师的专属教室，跟随自己班级的学生一起学习。在高年级，学生根据自己的课表，到指定教室，跟随自己选择的教师和选择同一门课程的学生一同学习。

四、 结论

1. 小学阶段授课学时根据儿童的心理特征灵活处理

一般情况下，7～10岁儿童可以连续集中注意20分钟左右，10～12岁儿童在25分钟左右，12岁以上儿童在30分钟左右。如果教材新颖，教法得当，高年级学生保持40分钟的注意是完全可以做到的。小学阶段的儿童年龄在7～12岁，注意力连续集中的时间最长为25分钟，而目前我国小学阶段统一学时为40分钟，适当地减少学时，有利于学生上课注意力的集中。

相较加拿大高中阶段75分钟的学时设计，我国中学阶段实施的40或45分钟学时更为合理。但加拿大在小学阶段所采用的灵活的学时设计值得我国学习。

2. 结合中国教育实际情况，逐步实施“走班制”

“走班制”学习组织方式克服了传统的几百名学生读同一本书、上同样的课、做同样的练习的方式，忽略学生自身成长中发展的差异性和不平衡性这一弊端，基本解决了普通班级授课制中凸显的一部分学生“吃不饱”另一部分学生“吃不了”的矛盾，最大限度地让不同兴趣爱好、不同学习基础、不同学习能力的学生获得与自己最相适宜的发展环境，使教学质量全面提高。

我国实施的“走班制”课程模式不同于加拿大所实施的“走班制”。我国现阶段所实施的“走班制”更大程度上是“走班制”和“选修制”的结合。在加拿大，低年级的学生仅有“走班”而无“选修”，高年级的学生“走班制”、“选修制”、“学分制”相结合。加拿大长期实施“走班制”，加方学生认为，“走班制”教学模式下的同伴关系及师生关系远没有传统班级授课制模式下稳固。诚如加方所言，在我國实施“走班制”的学校，学生的班级归属感降低，师生关系淡薄。

“走班+选修”教学模式的实施对学校的设施和教师专业素质提出了较高的要求，基于我国基础教育的实际情况及高考评价制度，更适宜的是在低年级开设选修课程，高年级根据学校的实际情况实施“走班制”。

3. 小学阶段根据教师实际情况，鼓励实施综合学科授课方式

教师不仅教授学生知识，还要教授学生学习的能力，更重要的是情感态度和价值观的教育。尤其是小学阶段的学生，生理、心理各方面都处于不断发展的阶段，这就要求教师全方位地了解学生，从情感态度各方面呵护学生，促进学生的全面发展。但分科教师导致了每门课程的老师只关注于本课程知识的教学，只从单一学科角度评价日益发展的学生，忽视学生综合发展的潜力。小学阶段是儿童道德、智慧、个性品质发展和身体发展的重要阶段，这些品质的发展对儿童的一生至关重要，甚至远比获得的学科知识重要。

实施综合学科授课能有效地避免分科教学带来的消极影响，促进儿童身心全面发展。但综合学科对授课教师的素质提出了较高的要求，实施综合学科授课是要根据学校教师的实际水平，鼓励教师提高自身的专业素质，开展综合课程。

参考文献：

[1]马凯.小学长短课时比较研究——M小学课时改革个案[D].东北师范大学，2006.

[2]韩艳梅.新课程背景下学习组织方式的探索——“走班制”的实施与管理[J].辽宁师范大学学报（社会科学版），2003（26）：5.

[3]蒲先磊.普通高中走班制教学现状问题和对策[D].山东师范大学，2011.

[4]宋晔，郭强.全科教师：小学教育的必走之路[J].河南教育学院学报（哲学社会科学版），2014.endprint