输出驱动—输入促成假设在大学英语读写课程设计中的应用

吴艳

摘 要： 输出驱动—输入促成假设认为输出既是语言习得的动力，又是语言习得的目标。本文结合大学英语读写课程教学探讨如何运用这一理论指导真实任务的实践，并从教学目标、教学内容、教学组织（过程和方法）和评估体系四个方面阐述输出驱动—输入促成假设在大学英语读写课程设计中的具体实施。

关键词： 大学英语读写 输出驱动—输入促成假设 课程设计

1.引言

大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力。广大高校外语教师为了实现这个教学目标一直在做着各种尝试和努力。在既往大学英语课堂中：备课围绕教材中的课文展开；除了搜集和课文及作者有关背景信息以外，上课的基本环节是课文导入、课文结构分析、词汇讲解、难句解释、写作方法赏析等；课后作业和练习由于课时的限制无法做有效的评价，特别是笔头练习，很难给学生及时有效的反馈。因此，这样的教学流程体现的是输入为主、输出为辅。一方面，学生的输出能力提高不能直接展现出来，导致某些学生学习积极性不高，课堂教学效果不理想。另一方面，某些老师的教学积极性受到影响。

关于语言输入和输出的关系，Krashen提出的输入假设（The Input Hypothesis）（1985）和Swain提出的输出假设（The Output Hypothesis）（1993）在国内外被广泛接受，并被运用到外语教学中。文秋芳（2008）在对Swain的输出假设进行批判性分析的基础上，提出“输出驱动假设”（Output-Driven Hypothesis），后又将其修改成“输出驱动—输入促成假设”（Output-Driven，Input-Enabled Hypothesis）。这一理念在大学英语教学中的实例研究不多。笔者在“输出驱动—输入促成假设”及泰勒（Tyler 1949）所主张的课堂教学要考虑教学目标、教学内容、教学组织（过程和方法）和评估体系的指导下，以新视野大学英语读写教程第三版第一单元Fresh Start为例，实践输出驱动—输入促成假设在大学英语读写课程中的应用。

2.输出驱动—输入促成假设（Output-Driven，Input-Enabled Hypothesis）

2.1输出驱动—输入促成假设

“输出驱动—输入促成假设”是文秋芳在修订“输出驱动假设”（2008）基础上提出的。新假设和旧假设最大的区别在于阐明了输入的作用，清楚界定了输入与输出的关系（文秋芳，2014）。在新假设中，输出被认定为既是语言习得的动力，又是语言习得的目标；输入是完成当下产出任务的促成手段，而不是单纯为培养理解能力和增加接受性知识服务、为未来的语言输出打基础。换句话说，学生清楚地知道要成功完成教师布置的产出任务，就需要认真学习输入材料，从中获得必要的帮助（文秋芳，2013）。从这个角度出发，教师和学生可以根据产出任务的需求对输入进行有选择的处理。凡是与产出任务关系不大或者不重要的输入部分都可以搁置。这样教师和学生可以在有限的课堂教学时间内，集中精力学习和理解产出任务所需要的语言形式和相关的百科知识（文秋芳，2014）。

2.2“输出驱动—输入促成假设”的理据

文秋芳在提出“输出驱动—输入促成假设”时指出，假设的理据可以从学生需求、社会需求、学科发展需求和英语课程教学学时压缩四个方面考量。第一，假设符合学生的学业和心理需求。进入大学的新生虽然学完了基本的英语语法知识和最常用的3000词汇，但距离用英语从事国际交流还有相当的差距。假设将根据学生的学习心理，强调“用英语做事”，一方面帮助学生盘活已有的被动性知识，另一方面让学生发现已有知识不足以完成现有的交际任务，以此促进他们主动学习新知识（文秋芳，2014）。第二，假设符合社会需求。在职场中，体现英语交际成效的终极手段是说、写、译，而不是听和读。假设侧重培养输出技能，并强调学生每次完成产出任务时必须从多种输入材料中选择合适的语言形式和相關知识，使输入与输出真正实现无缝对接（文秋芳，2014）。第三，新假设符合二语习得理论的新发展（文秋芳，2008）。第四，新假设也符合我国大学英语课堂教学课时少的实际状况（文秋芳，2014）。

笔者看来，“输出驱动—输入促成假设”所提倡的教学理念为解决传统课堂教学的难题提供很好的思路。尤其为高效英语教师进行课程教学设计有很大的帮助，使教学目标明确，备课范围和重点集中，输入和输出的顺利进行能大大增强教学效果。

3.基于输出驱动—输入促成假设的课程设计

笔者以输出驱动—输入促成假设为指导，结合泰勒（Tyler 1949）主张的教学目标、教学内容、教学组织（过程和方法）和评估体系四大课堂教学基本要素，以新视野大学英语读写教程第三版第一单元Fresh Start为例进行课堂设计。课时为两课时，主要教学内容为单元主题导入及词汇教学。

3.1教学目标

General Objective： Student should be able to make a brief description of his/her college life.

本次课是大一新生的第一次新课。 输出驱动—输入促成假设对教学目标的要求是：现实、清晰、可量。所谓“现实”是学生通过努力实现目标；所谓“清晰”是学生对要实现的目标与教师达成共识；所谓“可量”就是目标要具体，教师和学生都可以参与测量（文秋芳，2014）。笔者认为教学目标的具体性和可量性尤为重要，只有目标足够具体，学生才能清晰明确地检查自己是否实现学习目标，从而达到良好的学习效果。

3.2教学内容

1. Short answer questions

a. What is the ideal university like in your eyes？

b. What advice did your parents give you before you left for college？

c. What are your expectations of your college life？

2. A speech given by a sophomore who studies in Georgia Tech in America， entitled： MUST（S） FOR UNI STUDENTS

List the ten suggestions given by the sophomore in the speech.

3. Key words about college life

Housing system

Curriculum Extracurricular activities

Selective course Compulsory course

Administration building Teaching building

Auditorium

Society

Undergraduate Postgraduate

Office hour

学分 分数 出勤 学费 专业 食堂 舍友 院长 学院 学生会

4. Assignment

Writing a letter to your parents with the following points：

Your first impression of the university

The motto of your university

Your teachers and classmates

Your plans and objectives for this semester

输出驱动—输入促成假设对教学内容的要求有三个：（1）输入要很好地为输出服务；（2）教学内容要涉及信息接收和产出的多渠道；（3）设计的产出任务一定要具有潜在交际价值（文秋芳，2014）。首先，上文中提到本课的教学目标是让学生具体描述大学生活的方方面面。因此在教学内容中，教师所提供的输入要为输出提供恰当的语言材料和知识内容。其次，为了调动学生的学习积极性，提高学生吸收输入的效率，学习内容的选择要充分利用不同的信息接收渠道。本课的教学内容要尽可能地涉及语言听、说、读、写各个方面，实现输入和产出任务的有机结合。再次，简单判断设计的产出任务是否具有潜在交际价值的方法是：如果能够列举出产出任务发生的交际场景，这项任务就具有交际价值（文秋芳，2014）。本次课的主题是大学新生的大学生活，和学生的真实身份、真实生活息息相关，可以说是他们生活的真实再现。

3.3教学组织

输出驱动—输入促成假设关于教学组织有四个要求：（1）教学过程循序渐进；（2）课堂时间安排合理；（3）对课堂内的学生活动要有检查成效的环节；（4）课外作业要求恰當（文秋芳，2014）。第一，笔者认为课堂教学中教学过程的循序渐进非常重要，很大程度上决定了课堂效果和学生的学习收获。本课中演讲视频之所以放在第二部分，主要原因是如果在没有相关词汇输入的前提下，要求学生看视频，写出所提到的十条建议就是非常困难的。因此，三个相对简单的问题被放在课程开始，而且这三个问题和视频中的演讲内容紧密相关，这就大大降低了视频听写的难度，实现了教学的循序渐进。同样，教学的第三部分是词汇学习，有了之前的两部分练习，第三部分学生操作起来既是一个新的输入过程，又是一个输出和自检的过程。课后作业要求学生完成整个产出任务。这样的设计避免了学生在每一个教学环节中出现无话可说、可写的情况。第二，时间分配应该以实现课堂教学目标为依据（文秋芳，2014）。作为导入的三个short answer questions只占了5分钟-8分钟的时间，而难度较大、内容较多的视频听写则占半个小时的时间。只有这样主次分明，才能达到良好的学习效果。良好的时间分配还体现在每一个教学环节不应持续过长。学生的独立作业、小组合作及老师干预和反馈相互交错，把课堂时间分割成小块，更能实现学生注意力的集中，同时增强课堂的趣味性。第三，由于课堂时间有限，课堂活动设计如下：（1）40人的学生分为固定的组，每组4-5人。（2）视频播放过程中要求学生独立听写，尽可能多地记录演讲内容。（3）给学生1分钟的时间，把自己的记录内容补充完整，这可以看作学生的自我检查。（4）给学生3分钟-5分钟的时间，和组内成员交流答案，进一步完善演讲的内容。这可以看作学生之间的相互检查。（5）随机要求各个组分别说出视频演讲中十条建议。这种学生自查和老师检查相结合的方式既保证了检查的覆盖面，又避免了在有限的课堂时间里让学生接收过多重复的内容。第四，布置恰当的课外作业。笔者任教的大学是一所偏理工科的大学，学生的课业负担相对比较重。本次课的课后作业是给父母写一封信，介绍自己一个月的大学生活，符合课外作业“恰当”的标准。

3.4评估体系

如何高效有效地评价每一次课的课堂效果关系到整个教学过程的完整，决定了长期的教学活动能否良好地连贯下去。在课后作业——给爸妈的一封信中，不仅清楚列出了信应该包含的内容，还列出了课堂上重点学习的相关词汇、句子结构等，要求学生必须运用到信件的撰写中。这就实现了输出驱动—输入促成假设对评估体系的第一个要求：评估标准要具体（文秋芳，2014）。对于读写课程，教学重点自然是学生阅读和写作方面的训练，因此课后作业一般以书面作业的形式。但既往教学中学生统一上交作业，教师逐个批改的方法，一方面老师的工作量非常庞大，另一方面相对滞后和单一的反馈往往导致学生对于学习评估重视不够。笔者事先将一个班的学生分成固定的组，每组4名学生。要求每位学生完成作文之后和小组成员相互交换阅读其他组员的作文，并选出最好的一篇，由非作者的其他三位组员一起仔细阅读，标注出范文里用到的相关词汇、句型等，完成之后交给教师。由教师随堂抽取一到两组同学对其范文进行展示和评价。这就实现了输出驱动—输入促成假设对评估体系的后两个要求：评价方法要多样；产出任务如果是口头报告，评价一定要包括听众（文秋芳，2014）。

4.结语

本次课堂活动相较以往，课堂气氛活跃，学生的学习热情和主动性有了很大提高，教学效果良好。在教学活动结束后，笔者从课堂活动的趣味性、课堂知识的实用性、课堂内容的实际运用等方面设计了一个问卷调查，在六个英语教学班进行问卷和一对一的随机采访，学生对于课堂教学设计、自身的课堂学习及学习效果都做出了肯定。

总之，有输出需要的输入更易转化为程序性知识，有输入帮助的输出更有利于语言体系的拓展，输出与输入相结合的教学活动更具有交际的真实性。输出驱动—输入促成假设为大学英语教学提供很好的理论基础和实践思路，帮助广大大学英语教师更好地实现教学中高效的语言输入和良好的语言输出，从而保证教学活动的顺利展开。

参考文献：

[1]Krashen S.. The Input Hypothesis： Issues and Implications[M]. London： Longman， 1985.

[2]Swain， M.. The functions of output in second language learning[A].G， B. Seidlhofer. Principle and Practice in Applied Linguistics： Studies in Honor of H. G. Widdowson[C]. Oxford： Oxford University Press，1995.

[3]Tyler， R. W.. Basic Principles of Curriculum and Instruction[M]. Chicago： University of Chicago Press， 1949.

[4]教育部高等教育司.大學英语课程教学要求[M].北京：外语教学与研究出版社，2007.

[5]李悦.“输出驱动 输入促成假设”在旅游英语教学中的应用[J].赤峰学院学报，2014（10）.

[6]文秋芳.输出驱动假设与英语专业技能课程改革[J].外语界，2008（2）.

[7]文秋芳.输出驱动假设在大学英语教学中的应用、思考与建议[J].外语界，2013（6）.

[8]文秋芳.“输出驱动-输入促成假设”：构建大学外语课堂教学理论的尝试[J].中国外语教育，2014（5）.

[9]王虹亮.基于输出驱动假设的大学英语视听说课程任务设计[J].语文学刊·外语教育教学，2013（11）.