“翻转课堂”及其在高校世界现代史教学中的实践

王小欧

摘 要： 近年来，“翻转课堂”逐步走入中外大、中、小学课堂。文章从“翻转课堂”定义的外延化、“翻转课堂”应用于高校历史专业教学的必要性及“翻转课堂”在世界现代史教学中的实践等方面入手，阐述“翻转”理念对高校历史教学的积极作用，并结合课堂实践案例深入思考，以期为高校历史专业教学改革提供借鉴。

关键词： 高校历史专业 教学改革 翻转课堂 世界现代史教学

近年来，“翻转课堂”作为一种新的教学模式逐渐走入大、中、小学课堂，如何认识并利用“翻转课堂”进行课程教学改革成为所有一线教师需要面对和深入思考的问题。什么是“翻转课堂”？高校历史教学是否有必要将课堂“翻转”？“翻转”过后有怎样的思考？笔者将结合以上几个问题谈谈实践体会。

一、“翻转课堂”定义的外延化

2007年春，“翻转课堂”首次应用在美国科罗拉多州落基山的林地公园高中。这种全新的教学模式于2011年在我国重庆聚奎中学的信息技术课上进行了尝试，并获得了一定的成功。自此，国内教育同仁围绕这种新的教学模式的思考和实践纷纷展开。“翻转课堂”被定义为：“教师创建视频，学生通过登录互联网在线观看网络视频中教师的讲解，完成任务清单中的学习任务，课堂上师生面对面交流、答疑和完成作业的一种教学模式。”[1]现阶段，这种模式毋宁说在国内，就是在美国也不是所有课程的常态教学模式。教师囿于学校设备情况、自身技术水平情况及教学对象自控力等因素，很难在短时期内完成教学模式的颠覆。尽管如此，“翻转课堂”的出现，仍然促进了习惯于传统教学模式的一线教师对教学方法和课堂改革的思考。与“翻转”形式相比，“翻转”的理念更重要。鉴于目前我国教学实际情况，不妨将“翻转课堂”的定义扩展开来：一切对传统课堂的教学主体、教学设计、教学环节等进行翻转的课堂都可以被视为“翻转课堂”。笔者认为，在“翻转课堂”定义外延化的基础上对传统课堂模式进行逐步改革才是现实而踏实的。

二、高校历史教学应用“翻转课堂”的必要性

高校历史专业的学生在入学后的前两年需要学习中国通史和世界通史，相对于其他专业学生来说，等待他们的学习内容极为庞杂，古今中外的各种史料和史学理论让人应接不暇。不仅学生学得吃力，每一位讲通史的教师面临一道难题——如何运用有限的课时落实大量知识。传统通史课讲授模式不可避免地陷入纠结之中：面面俱到没时间、照本宣科没意义、选择跳跃不連贯、专题授课不全面。讲得浅了，基础好的同学觉得没意思，讲得深了，基础差的同学跟不上，想要分层次教学，班级人数太多又照顾不到，最后的课堂状态往往是教师一节课讲下来口干舌燥，学生一节课听下来腰酸背痛，大家都很累，教学效果还不理想。基于期末一张卷的考核方式，更是无法全面衡量学生的学习情况，对学生的评价难免陷于单一化，无法真正调动学生上课积极性，激发对本学科的兴趣。大学历史教学的对象均已是成人，对问题有自己的分析和认识，而且有自我约束和学习的能力，教师要唤醒、激发学生这种自主学习意识，让他们在学习各个方面由被动转为主动，进而高效落实教学内容。尽管“翻转”方法有所不同，但是这些高校历史教师都意识到：有必要将“翻转课堂”这种教学模式应用于历史教学课程。

三、“翻转课堂”在世界现代史教学中的应用与思考

“翻转课堂”的主体是学生，学生需要在课堂上由“听”转“讲”，由“被动接受”转为“主动讨论”。然而，这些理论显而易见，投放到实践中却碰到一个最大问题，即学生的沉默。为了最大限度地调动学生的积极性，笔者对学生进行了国外MBA课程中常常使用的DISC性格测试，根据结果尽量科学地对学生进行了分组，并以组为单位布置学习任务和课堂展示，通过硬性的团队合作增强学生的自主意识，进而实现由被迫发言到主动发言、被迫思考到主动思考的转变，这样的成员组合将成为日后每节“翻转课堂”的小集体。根据世界现代史的课程内容，笔者将各组学生分别以国家命名：美国组、英国组、法国组、意大利组、日本组、德国组、意大利组、中国兼北欧组，就此展开对课堂的翻转。

翻转案例：模拟巴黎和会

在国外交流的2年间，笔者所在大学每年都有“模拟联合国”的活动，这给了笔者很大的启发：课堂以学生为主体，教学设计以课下为重点，学生课堂上完成作业，这不正是典型的“翻转课堂”吗？基于此，笔者根据世界现代史“凡尔赛体系”一节教学内容设计了“模拟巴黎和会”。

在传统教学中，仅巴黎和会讨论的问题和《凡尔赛条约》内容这两项，就使学生头晕目眩，大量的地理、历史知识更难在课堂上一一掌握，又无法保证课后有意识地自主复习，所以教学效果并不理想。为此，笔者提前一周给学生制定了一份任务清单和参考书单。任务清单：1.各“战胜国”从“本国”利益出发，整理“本国”在一战期间所做出的“贡献”；2.提出“本国”的战后目标及会议上要讨论的问题；3.找出跟“本国”有利益冲突的国家，设想对方会有怎样的要求，并准备对策；参考书单：齐世荣主编《世界通史资料选辑（现代部分）》、方连庆主编《现代国际关系史》、斯塔夫里阿诺斯《全球通史》、王铁崖选译《1914-1918年的第一次世界大战》等，以及“美国外交文件”、“英国海外政策文件”等相关网站。目的在于让学生有针对性地查阅相关书籍，并有选择性地根据相关史实进行分析，从而在“巴黎和会”上有理有据、侃侃而谈。“巴黎和会”开始后，各国代表纷纷发言，相继陈述“本国”要求，并就同一议题进行了唇枪舌剑。发言的内容有些是教材上的文字，有些是笔者推荐的书目上的材料，还有学生在网络上找到的材料。最让笔者惊喜的是，学生还主动上“知网”查阅了相关论文，开阔了视野，提升了理论高度。课下主动学习的成果在课堂上得到了很好的体现：英、法国组同学的“霸道”、美国组同学的“幼稚”、日本组同学的“诡辩”、意大利组同学的“掀牌”、中国组同学的“愤懑”等。“巴黎和会”气氛紧张，“谈判桌”前“硝烟弥漫”。在笔者进行课堂总结时，发现学生在课下的小组准备和课上的各组交流中积累了大量知识，学生在主动学习的过程中获取的信息量和掌握知识的效果无疑是强于传统课堂的。

有了这样成功的经验，笔者以同样的方式相继组织了“经济危机中的各主要资本主义国家”、“资本主义国家经济恢复与政治调整”等几次讨论课，均收到了很好的教学效果。在将“翻转课堂”运用于世界现代史课程的过程中，笔者有如下体会：1.教师工作量非但没有减少，反而大大增加。在“翻转课堂”模式下，如果想获得好的教学效果，教师就一定要在课下动脑思考教学步骤，根据教学内容设计教学问题以引领学生学习和思考；课上注意力高度集中，认真听每一位学生的Presentation，记录他们认识上或偏颇或不准确的问题，待总结时一并指出；2.并不是所有教学内容都适合翻转。比如“法西斯主义的由来和三大形态”、“经济危机发生的原因、特点和影响”、“资本主义制度的发展规律及其在转型期对世界历史发展进程的影响”等理论性相对较强的内容还是利用传统课堂模式进行讲授效果好；3.并不是所有学生都能够积极参与翻转。高校历史教学班人数基本都在55人以上，课堂上的时间有限，能够进行作业汇报的学生达不到四分之一，只能分批进行，课时又是有限的，所以会出现学生在几个专题中只选取一个准备的情况，而其他知识则得过且过。这样并非全员的翻转会影响整体教学内容落实，如果能够实现小班教学，就会进一步增强“翻转课堂”的教学效果；4.“翻转课堂”的理念重于形式，是否制作課下教学视频并不是定义“翻转”与否的唯一标准。在“互联网+”的时代，史实的记忆已经不是问题，随时随地都可以进行查阅和掌握相关知识。因此，高校历史教学任务也不再仅仅是对史实的记忆。将教材内容制作成视频让学生课下反复看并不难，难的是如何通过“翻转”引领学生去思考，如果不走心，看多少遍视频也无济于事；反之，如果能够充分调动学生的积极性主动发现问题、思考问题、解决问题，那么即使不制作视频也会取得很好的教学效果。5.要想获得更好的“翻转”效果，还要加强“翻转课堂”教学资源建设。“翻转课堂”是在现代信息技术与现代教学理念相结合的基础上进行的教学模式改革，翻转课堂较之传统课堂需要更多的教学资源[2]。除了TED-Ed、可汗学院、网易等媒体上的全球名校视频公开课外，需要教师提升教学软件使用水平。如美国老师常常用到的教学测试软件Blackboard、iClicker，视频制作软件Camtasi，第三方教学评估网站IDEA。这些新兴的科技手段可大大解放教师，快速获得许多有效的信息[3]。

总之，无论是传统课堂也好，翻转课堂也罢，最终目的都是一样的--将教学效果最优化。简单地将“翻转课堂”的定义固定化，将“翻转课堂”的形式平铺化，都是得不偿失的为了翻转而翻转的东施效颦。高校历史教师在教学改革实践中，不应该止步于简单的模仿，而应该积极探寻符合自己学科特色的教学方式方法，将教学改革不断深入下去。

参考文献：

[1]蔡宝来，张诗雅，杨伊.慕课与翻转课堂：概念、基本特征及设计策略[J].教育研究，2015（11）.

[2]邓秀玲，黎慧清.翻转课堂在高校课堂教学中的应用及其有效性[J].湖北工程学院学报，2016（09）.

[3]刘海红.美国大学社会科学领域课程的翻转课堂教学模式探析[J].中国高教研究，2016（08）.