内化：提升朗诵能力的“魂”

林毓君

摘 要： 古诗朗诵作为高师口语课堂教学的重要环节，日益受到重视，尤其在当今国学复兴的背景下。纵观高师口语教学课堂，学生常常呈现出诗自诗、诵归诵的状态。这是朗诵内化不足的体现。梳理古诗内容、寻找原发情感、尽可能还原古诗意境、把握文体特点、利用语势等都是完成古诗朗诵内化的重要途径。

关键词： 内化 朗诵能力 古诗朗诵

一、古诗朗诵现状

古诗朗诵作为高师口语教学内容的重要组成部分，已经越来越受到重视。不过，在高师课堂上琅琅书声背后，在时空限制的教学现场对文本进行的有声语言二度创作中，朗诵者是否真正将古诗的内涵、情感比较准确地表达出来，似乎在课堂及课后并未真正实施到位，而多年学习之后读起古诗来还停留在诗自诗、读归读的现象并不鲜见。笔者认为，这是朗诵内化不足的表现。内化，即朗诵者对作家、内容、思想等作品各方面的深刻理解和把握，不仅看外部技巧如何绚丽，支撑技巧的内部因素如作者态度、思想感情的表达是否准确，更应该引起重视。高师专业的学生在文化知识基础上具备把握作品的基本能力，但口语课堂中教师常常以视频音频资料代替自身朗诵进行教学，学生以看、听视频音频资料作为学习朗诵的重要方式，容易使外部技巧成为学习的主要内容，而作品的内化却忽视了。其实，作为有声语言的创作，朗诵前的内化是朗诵必不可少的重要步骤，甚至是朗诵的“神”——相较于声音的外部技巧，朗诵者对作品的理解、对作家的认识等因素才是朗诵的内韵，它是支撑技巧的重要前提。因此，作为“把文字作品转化为有声语言的创作活动”[1]，朗诵需要先完成语言的内化，声音的外化在内化的基础上才能实现。

二、内化如何进行

在声音呈现之前，朗诵者对作品进行解读，领会作家的境遇，体悟感情的生发处。对古诗内容、感情基调的把握是朗诵者内化的第一步。一些形式短小内容浅显、思想和情感单纯的诗歌，如《静夜思》、《咏柳》等，感情基调容易把握；如杜甫《闻官军收河南河北》、李白《蜀道难》等作品，暗含作者坎坷的经历和复杂的情感，需要做好案头工作，将古诗创作的前因后果了解清楚，脉络梳理清晰，定好感情基调，体验准确情感后进行有声语言的二度创作。古诗篇幅短小，朗诵中往往感情刚刚生发就濒临结束，在内化时需注意感受起承转合处的情感变化。这里往往蕴含叙述、写景向抒情、议论的转化，朗诵者稍不注意，往往转换得不够自然。王安石的《泊船瓜洲》的头两句是叙述，后两句是抒情。许多朗诵者都在第三句“春风又绿江南岸”处直接进入抒情状态，使得前后语气悬殊，似将诗歌分成两截。其实，“春风又绿江南岸”，既是景语又是情语。细细体味这句，“春风”二字的理解比较关键。它一语双关，既表达了时光流逝，又表达了身在异乡无法体验故乡春风拂面的怅惘。有了这样的解读，朗诵时“春风”二字必然不可能高起，而应该与头两句的叙述语气相承，并为“又绿”的感慨做铺垫。这样朗诵时可用低平调起承接上句的“数重山”，后以拖长轻音表达突出“又绿”，使诗歌感情转换自然，语势平稳行进，诗意准确传达。总而言之，古诗朗诵，朗诵者必须深入古诗中，设身处地地仔细琢磨，勿使作者的心曲隐微由教师随口吐出。只有感受并理解古诗的情感，主题的深刻性、对象的交流性才能负载在有声语言中，实现由己达人的意图[2]。

在内容深入理解的基础上，朗诵者需要把握古诗意境。意境是“情”与“景”（意象）的结晶品[3]。朗诵者通过对意象的分析把握住诗作的情感，结合对诗歌景物和环境的描绘体味诗歌的意境，以便二度创作时以声音营造意境。《静夜思》中，抒情主人公床前望月，寂静的夜晚、月亮的意象与思乡的情感共同营造出寂寞、清苦的诗境。诗中的静境正是为思之切提供的，因此“床前明月光，疑是地上霜”二句须略收读出，方才贴近原诗的静境；若以朗声大气口读来，就不够准确。《元日》呈现出来的则是热闹的动境。“爆竹声中一岁除”，诗歌一开篇就渲染了浓浓的节日气氛，字里行间充满了过节的喜悦之情。朗诵时宜以高平调大气口朗声完成，与诗歌意境相适。不可否认，朗诵者对意境的把握来自于朗诵者自身敏感精微的古诗感受力，只有感受到才有可能表达清晰。因此，对古诗认真研读，真正理解并抓住诗歌“意”和“境”的相通点，使“意”为“境”着色，“境”为“意”添彩，才能读出诗歌意境的精髓。读出意境显然对朗诵者提出很高的要求，这是所有朗诵者共同追求的境界。

理解古诗情感、意境，并不意味着内化的结束，朗诵者对文体特点的正确认识是朗诵准确性的重要因素。朗诵者应该了解甚至理解古诗的音韵、平仄、对仗、节奏、语法特点等基础知识，在朗诵过程中将古诗这些异于其他文体的特点通过声音传达给听众/观众，才能将古诗的原貌真正传达出来。以律诗节奏和语法结构的关系为例。节奏是声律的单位，一般说来，律诗是以每两个音节（即两个字）作为一个节奏单位的。律诗的节奏和语法结构常常是一致的。五字句和七字句的古诗一般可以分成两个较大的节奏单位：五字句分为二三，七字句分为四三[4]。例如：

遥怜—小儿女，未解—忆长安。（杜甫《月夜》）

几处早莺—争暖树，谁家新燕—啄春泥。（白居易《钱塘湖春行》）

朗诵时按照古诗的节奏即可。但也有不一致的，如：不识庐山真面目，只缘身在此山中。按照语法结构，应该分成二五（不识——庐山真面目，只缘——身在此山中），而不是四三。这就给朗诵带来了困难。显然，按照二五的语法结构进行朗诵，其效果并不理想。将诗的节奏细分成二二三，就可解决语法结构和节奏单位的矛盾[5]，而朗诵中在“不识”和“只缘”后面拉长、“庐山”短促一些而后强调“真面目”和“此山中”就可以弥补因节奏单位和语法结构不一致产生的朗诵困境。即，不识——庐山—真面目，只缘——生在—此山中。又如杜甫《月夜忆舍弟》中“露从今夜白，月是故乡明”的语法结构是一四（露——从今夜白，月——是故乡明），也不是二三。朗诵时将“露”和“月”两字拉长将“从”和“是”相对缩短一些表达，既能将语法结构清晰地表达出来又兼顾到节奏单位。特别注意的是，朗诵时不能改变语法结构迁就三字尾[6]，读成：露从——今夜白，月是——故乡明，这就把诗读破也读错了。由此可见，内化不仅要完成诗歌内容本身，还要根据文体特点做适当处理，在朗诵中方能表达得宜。

古诗朗诵内化还需要根据情感把握语势的变化。古诗有字数、平仄、韵脚等格律的要求，使古诗朗诵受到一些限制，很容易产生朗诵的问题：五绝和七绝中的固定腔调。诗只有四句，朗诵时很容易在第三句呈上扬语势，有千篇一律之感。诗歌内部的情绪流转是朗诵时声音依托的唯一基础，不同古诗内含不同情感，在朗诵时呈现不同的语势。以《静夜思》和《江雪》为例，两者的情感高潮均落在最后一句，不过，朗诵时很容易在第三句都处理为上扬语调。对《静夜思》而言，第三句“举头望明月”因举头望月的动作和希望团圆美好的心情使然，朗诵时将语势引向高处，呈上扬调顺理成章；对《江雪》来说，第三句呈上扬语调却破坏了诗意和诗境。《江雪》的第三句“孤舟蓑笠翁”，以风雪中的一叶孤舟和披蓑衣的老翁形象描绘出万物皆寂、孤独垂钓的画面，孤清冷郁，宜用平直调朗诵，以平直略微上升的语势完成即可。两句具体语势模糊图如下：

这样的例子不胜枚举。如果朗诵者精心解读作品，注重研磨古诗内部情绪，准确把握古诗的情感线索，充分利用语势的变化朗诵不同作品，尽可能做到语无定势，那么古诗朗诵将有可为的空间，朗诵水平将大幅提升。

综上所述，朗诵的内化过程介于文本阅读和声音表达的中间环节，是在朗诵形诸于声之前，朗诵者寻找诗歌本身及與之相关的线索，以达到最大限度地理解古诗的目的。梳理古诗内容、寻找原发情感、尽可能还原古诗意境，把握文体特点、充分利用语势等都是完成古诗朗诵内化的重要途径。它是朗诵者深潜文本，穿越时空与作者对话，体验他/她或浪漫或激越或深沉或悲悯的情怀，从而理解人生、探寻人性的过程。内化得愈充分，对作品的理解愈深刻，作品的声音表达就愈丰富，朗诵者朗诵时就愈从容有度。

参考文献：

[1][2]张颂.朗读学 [M].北京： 北京广播学院出版社，1999：2，55.

[3]宗白华.美学散步[M].上海：上海人民出版社，1997：70.

[4][5][6]王力.古诗格律 [M].北京：中华书局，2004：136，137，138.

本文是2015年福建省教育厅课题《朗诵教学：从“技”到“艺”的研究》的阶段性成果，课题立项编号JAS151182。