试论写作课程中的情节叙事教学

吴丹凤

摘 要： 情节叙事在写作课程中占据重要位置，影响作品质量和对读者的吸引力。从教学课程的意义看，对写作课程的技巧探讨，离不开对情节叙事的研究。本文主要从情节叙事对写作课程的意义、情节叙事的引导和训练、情节组织技能的掌握三方面进行论述。在人文写作理念基础上循序渐进地引导学生掌握情节叙事技能，推进学生对写作的感悟和创新，对写作课程的发展具有重要意义。

关键词： 写作课程 情节叙事 教学方法

一、情节叙事教学对写作课程的意义

写作课程是一门研究写作的课程，情节在写作诸要素中占据极其重要的位置。亚里士多德曾说：“悲剧中没有行动，则不成为悲剧，但没有‘性格，仍然不失为悲剧。”[1]一针见血地指出“行动”是“成为”“悲剧”的关键，情节恰恰是由“行动”连缀组成，因此无论是传统的创作还是现当代的创作，情节叙事都占据重要位置。譬如中国古代四大名著的成功很大部分取决于剧情的吸引力，《红楼梦》的情节有“草绳灰线，伏脉千里”的赞誉；《三国演义》的三顾茅庐、空城计、苦肉计等故事情节松弛有度、环环相扣；《水浒传》的智取生辰纲、武松打虎、拳打镇关西等故事深入人心；《西游记》的大闹天宫、三打白骨精、大战红孩儿等故事情节家喻户晓。因此，写作能力其中一个体现就是作者对情节叙事的设置和掌控。现当代小说也如此，譬如钱钟书的《围城》围绕主人公方鸿渐留学归国后，在动荡的社会中经历的情感和事业挫折。作家将一系列事件绘成人生的浮世绘，揭示人生如围城的哲理，展示了强大的情节叙事能力。又如莫言的小说，无论是《生死疲劳》、《檀香刑》还是《红高粱家族》，情节叙事都相当精心，既有现实事件的组合又融入魔幻的要素和技巧。

从教学课程的意义看，对写作课程的探讨，离不开对情节叙事的探讨。如何在使学生领悟人文写作理念的基础上掌握情节叙事的要点，成为写作课程一个重要议题。既要做到以我为中心的格物致知，有意识地占据写作的理念高地，又要跳出写作，融入世界万物中亲近世界，在人文写作理念的指导下明确写作为何的学习理念，牢牢掌握写作课程的核心技能，提高情节叙事的设置和掌握能力。

二、写作课程中情节叙事需要循序渐进地引导和训练

写作课程的情节叙事需遵循循序渐进的法则，尊重学生的写作能力，着重培养学生的兴趣及技能。从叙事学角度看，一般认为情节具有三个层次，最低层次是功能，其次是序列，最终则指向情节的组织，因此对学生的情节叙事训练应该以从低到高的层次进行教学。

（一）情节功能设置的引导及训练

写作课堂需引导学生掌握情节功能的设置。首先，应在写作课堂上引导学生重视情节的功能，着重设计所要撰写的小说人物在文本中如何“参与”和“行动”，将人物的行动演化为情节的功能。课堂可以引导学生在写作练习中参考俄国学者普洛普所归纳的民间故事叙事特征。普洛普认为“功能被视为人物的行动”，民间故事的特征是“经常把同一行动分配给各种各样的人物”，比如：

1.皇帝送给主人公一只鹰，鹰载着主人公到另一王国；

2.一位老人送给苏成一匹马，马驮着苏成到另一王国；

3.巫师送给伊恩一只小船，船载着伊恩到另一王国；

4.公主送给伊恩一个戒指，戒指里走出一个年轻人，他带着伊恩到另一王国[2]。

写作课堂可以引导学生将这一功能句子进行课堂的发散思维演绎：某人赠送主人公某物，某物帮助主人公完成某事。训练学生将这一功能句子演绎为五个以上具体内容不同的句子，这五个以上的句子要求涵盖撰写文本的全部情节内容。这一训练既能激发学生的浓厚兴趣，又能很好地提高学生的故事情节撰写能力。

其次，写作课堂需要进一步引导学生关注情节功能在整个文本中的参与作用。正如叙事学学者巴尔特指出的那样“功能时而由大于句子的单位（从长短段、单词、甚至仅仅是单词中的某些文学因素）来体现”[3]12，文本中的功能设置远比普洛普指出的行动功能更广泛。从作用大小进行分类，一般默认将其分化为“核心”和“催化”两类。因此，我们在训练学生将功能句子进行演绎和模拟写作之后，应进一步引导学生区分功能的主与次。文本的“参与”和“行动”功能繁多，哪一功能是主要的？哪一功能是次要的？引导學生明白叙事中主要情节的功能处于更为重要的位置。正如学者指出的那样“核心功能是故事中最基本的单位，是情节结构的既定部分，具有抉择作用，引导情节向规定的方向发展”[4]121。核心功能奠定了文本情节发展的基础，是最重要的部分。有些功能只能发催化作用，因为它们所起的作用并不能决定基本的情节走向，而是一种填充、完善。

最后，引导学生明确起催化作用的功能也很重要，因为会促进或者阻碍故事的发展。因为“催化”情节走向的技巧，往往代表着情节叙事的迷人与否。譬如《红楼梦》中对于黛玉性情的描写，对她居住的潇湘馆的描写，对她葬花细节的描写，这些都不是核心的功能，却是文本的迷人之处。因此明确催化部分的功能也是情节叙事的关键所在。

（二）情节序列设置的引导及训练

引导学生学会恰当地设置功能之后，写作课程需要进一步指导学生学习情节叙事的序列设置。功能组成的叙事句子即是其高一级的层次：序列。以《红楼梦》为例，贾宝玉与林黛玉相见（开端）—贾宝玉与林黛玉相知（过程）—林黛玉死亡贾宝玉出家（结尾），这三项功能构成了基本的序列。写作课堂需要引导学生学习如何在文本的基本序列中，运用链状序列延伸剧情，运用嵌入序列丰满剧情。

首先，引导学生掌握文本链状序列的设置。链状序列的运用是撰写小说的基本技能，同样以《红楼梦》为例：比如，林黛玉母亲去世（开端）—林黛玉进贾府（过程）—林黛玉与贾宝玉相见（结果），这一序列的最后一个功能（结果）又成为下一个序列的第一个功能（开端）：林黛玉与贾宝玉相见（开端）—林黛玉与贾宝玉相知（过程）—林黛玉与贾宝玉相恋（结果）。这一链状序列在小说中是可以不断延伸的。链状序列是小说中最重要的序列。学生创作需要首先学习掌握情节的结构，最终为人物的设置提供支撑，因为序列的链接就是情节主干的延伸。学生对情节叙事的序列设置的掌握最终将影响文本的质量。

其次，引导学生掌握文本的嵌入序列设置。文本写作中不仅仅需要链状序列，还需要大量的嵌入序列。嵌入系列往往可以激发新的情节，让文本情节叙事更丰富、更曲折。同样以《红楼梦》为例，嵌入贾宝玉在太虚幻境中闻“群芳髓”之香，品“千红一窟”茶，飲“万艳同杯”酒，在薄命司览金陵十二钗共三十六名女子判词的种种经历。既具有伏笔的暗示作用，又增添了梦幻旖旎之美，最终形成《红楼梦》特有的双重叙事特色。可以说嵌入的序列越多，小说剧情越丰富。我们可以发现当代小说非常擅长嵌入序列，以增强文本的效果，比如莫言的《生死疲劳》在讲述主角西门闹的转世投胎经历的同时，大量嵌入其他故事，比如在文本中穿插了一个名为莫言的叙事者和参与者，穿插了参与者莫言的文章、诗歌、散文，给读者一种独特的阅读体验。

此外，在写作课堂的情节叙事教学中，还需要恰当引导学生掌握文本的平行序列的写作。平行序列往往具有增加信息标志性功能、增加文本深度和丰满主题的作用。

三、写作课程中情节组织技能的基本掌握

写作课堂教学中无论是功能设置的教学还是情节序列设置的教学最终都是为了引导学生更好地掌握情节叙事技能并组织故事情节。在课堂教学中，学生需要掌握最典型的三种情节叙事原则，那就是时间承续原则、因果承续原则和空间承续原则。只有掌握这三种情节叙事原则，才能做到对情节叙事的基本掌握。

首先，需要引导学生正确掌握时间承续的写作原则，最终达到叙事的集中和故事的流畅效果。正如叙事学学者指出的那样“单一线索、单一主人公的童话故事、民间故事多采用这种排序方式”[4]124。比如《红楼梦》以贾、史、王、薛四大家族的兴衰为背景，主要采用了时间承续的原则以讲述林黛玉和贾宝玉的爱情婚姻故事为主线。同时，我们需要在课堂上指导学生明了时间叙事的灵活性，运用不同例文分析线性叙事和非线性叙事的异同和效果。引导学生明白小说的时间叙事并不是永远遵循线性叙事的规则，线性叙事与非线性叙事的结合往往在叙事上产生一种陌生而熟悉的阅读魅力。可以说，无论线性叙事还是非线性叙事都是时间承续原则的其中一种体现，而时间承续原则是情节叙事最基本的原则。

其次，掌握情节叙事中的因果关系设置是写作教学课堂的重点和难点。正如叙事学者指出的那样，“精心结构具有严密因果关系的情节是作家煞费苦心之处。俄狄浦斯神话系列就是锁链式因果连接的范例”[4]124。“这里的因果关系环环相扣，犹如多米诺效应。可以说，在俄狄浦斯神话系列中，没有一件事情可以被取消或调换位置而不在故事中留下缺口或破坏故事的连贯性，足见其因果关系之严密”[4]125。因此，需要花大力气引导学生掌握严密的因果承续技巧，既需要引导学生体会因果关系的魅力又需要引导学生尝试设置环环相扣的因果情节。如《红楼梦》的“草蛇灰线，伏脉千里”技巧，有些因果关系是直接的，有些是间接的，有些甚至埋伏好几十章才能看到因果关系。在课堂讲授的同时需要让学生明白，没有一种叙事技巧是永恒的，有些具有先锋气质的文学作品就可能打破因果承续的禁锢，这一特点在意识流小说中体现得非常明显。

最后，写作课堂需要引导学生了解空间承续原则。空间承续原则与传统的时间、因果关系承续原则有较大区别，这种情节承续原则具有一种先锋气质，因其叙事具有交错、对照的相互参照效果而在小说叙述中逐渐受到重视。写作课堂中引导学生掌握这种叙事方式能提高学生的写作能力和促进其对文学的感悟。托多洛夫曾在《文学作品分析》中提到空间叙事，他认为“在这里，逻辑关系和时间关系都退居次要地位或者干脆消失，而其结构组成依赖于各因素之间的空间关系”[3]80。例如陀思妥耶夫斯基、昆德拉、莫言的作品，他们往往在叙事中将小说分为不同人物的叙事，由此形成一种交错和呼应的空间关系。在教学中我们应引导学生尝试打破传统时间和因果叙事，按照叙事的需要营造叙事的效果。正如托多洛夫所言：“文学作品中所出现的永远是几种布局的混合形式。纯粹的因果关系只能在应用文里见到，纯粹的时间关系只是历史著作的初级形式，而纯粹的空间关系则无异于字母的对数表。”[3]81写作课堂的情节叙事应是时间叙事、因果叙事和空间叙事的结合。

综上所述，写作课程是一个循序渐进的教学课程，在情节叙事教学中可以逐步引导学生先掌握功能句子的设置，然后掌握情节序列的设置，最后掌握故事情节的组织。同时，在写作教学中需要谨记的是，写作既是一门技能，又是个人精神的创作。我们既要指导学生创作完整的情节结构，又要打破情节叙事的封闭性质，探讨潜在的多种可能性。正如法国新小说派女作家萨洛特在《怀疑的时代》一文中痛切地指出：“小说被贬为次要的艺术，只因它固守过时的技巧。”[5]写作课堂要引导学生掌握叙事的技巧，更要引导学生感悟一流大作家的突破和创新之处，在继承中创新，在感悟中实践。

参考文献：

[1]亚里士多德，著.罗念生，译.诗学[M].北京：人民文学出版社，1982：21.

[2]普洛普，著.邓迪斯，译.民间故事形态学[M].得克萨斯：得克萨斯大学出版社，1986：20-21.

[3]张寅德，编.叙述学研究[M].北京：中国社会科学出版社，1989.

[4]胡亚敏.叙事学[M].武汉：华中师范大学出版社，2004.

[5]柳鸣九.新小说派研究[M].北京：中国社会科学出版社，1986：59.

基金项目：肇庆学院高等教育教学改革项目一般项目“基于学生人格完善的应用型写作课程教学模式研究”资助项目（zlgc201510）。