言语拆组法在高中古典诗歌教学中的运用

【摘要】随着课程改革的不断推进与发展，古典诗歌在教学中的重要性逐渐提升，成了培养学生文学素养、提高学生对中国传统文化认识的重要渠道。当前，在语文课堂上，教师运用以往的教学方法已经不能满足学生的需要，导致学生无法真正走进诗歌的国度，更不能从诗歌中找到古典文化的魅力。言语拆组法为我们提供了新的教学途径，可以让学生对古典诗歌有更深刻的认识。

【关键词】高中语文；古典诗歌；言语拆组法

【中图分类号】G633.2 【文献标识码】A

在古典诗歌教学过程中，我们不断在寻找解读古典诗歌的黄金钥匙，以进入到古典诗歌的世界。在探索过程中，我们发现了很多有关古典诗歌教学的问题。例如：整体感知是否能在教学过程中起到引导和整体把握的作用？学生是否能真正读懂诗词中较难理解的字词？是否能知人论世的体会诗歌的思想感情？针对这些问题，结合古典诗歌的特质和学生的心理特点，言语拆组法在教学中是必不可少的。

一、言语拆组法的概念

言语拆组法就是将古典诗歌中的诗句进行不断组合与拆分，通过组合与拆分，让学生对古典诗歌的内容和情感不仅有宏观上的整体把握，还要有微观上的细节分析。让学生不仅知其然，并且知其所以然。

言语拆组法主要分为三个部分，即“整体把握”“拆分文本”“创设文本”三个部分。

“整体感知”是对古典诗歌在宏观上的感知，是教师和学生在互动中对文本在诗歌韵律、内容、情感上的理解，是教师开启古典诗歌教学的第一步。但是一些教师对于整理感知这项教学环节并没有深入的体会，认为这是一种较为抽象、不具体的教学环节。为此，现将整体感知分为“读韵律”“想内容”“悟情感”三个部分。

“拆分文本”是对古典诗歌在微观上的认识，是通过古典诗歌中的重点句、词来对文本进行分析。通过对重点词句的分析，来看作者是如何将自己的情感融入诗歌中的。同时，在进行微观分析时，要注重中国古典文化的传播。如《江城子·密州出猎》中的“持节云中，何日遣冯唐”一句，即是一种自喻的手法，运用文帝采纳了冯唐的劝谏，派冯唐持符节到云中赦免了魏尚的典故，表现了诗人不能得到朝廷重用的愤慨。

“创设文本”是对古典诗歌的进一步理解。通过“整体感知”和“拆分文本”，学生已经对文本进行了细致的剖析，能基本理解诗歌的内容，把握作者的情感。这一部分，是要求学生在理解文本内容的基础上，进行个性化创作的过程，以求达到学生对文本理解的质的飞跃。

二、言语拆组法的具体操作过程

（一）“整体感知”环节的具体实施

“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程”，这是语文新课标中对阅读教学提出的基本要求，所以教师应当建立好与学生的平等对话关系，引导学生对诗歌文本内容进行设身处地的理解，重视作者在诗歌中所要表现的感情，注意作品内涵上的模糊性以及多义性，并鼓励学生在理解文本内容的基础上进行有意义的具有创造性的文本构再建。这里所说的“整理感知”并不是无泉之水、不本之木。我们具体地将“整体感知”分为“读韵律”“想内容”“悟情感”三个循序渐进的过程。

“读韵律”是教师引导学生进入古典诗歌世界的第一道大门，它是指要“有感情地吟诵”。通过吟诵，让学生掌握诗歌的节奏和韵律，并且将诗歌还原成它本来的样子——“有声语言”，在真实的视听环境中去感受诗歌的魅力所在。本文所说的“吟诵”和“诵读”是完全两个不同的概念。“诵读”更多的是指把文字念出来，不需要成音调。而吟诵则侧重于“吟”，强调的是使用正确的声调、语调和节奏将诗歌用音乐的形式表现出来，是将音乐、文学、语言结合在一起的形式。例如处理王維的《山居秋暝》时，针对“空山新雨后，天气晚来秋”这一句。“空山”“新雨”“天气”这几个词在吟诵时应该紧密联系，节奏应该明快，并且在每个词的第二个音节应该是重音的节奏点。所以，在进行诗歌教学时，教师应该积极引导学生进行吟诵，把握古典诗歌的语音、语调以及节奏等，这样学生才能真正走进诗歌。

“想内容”，也就是“沉思”，是在熟读吟诵的基础上进行有关诗歌内容的画面描绘。诗歌是语言性的画卷，对于这幅画，学生应该通过教师的引导来进行想象，并且有意识地进行加工，不同程度地将自己所理解的画面呈现在自己的脑海中，并通过自己的语言表达出来。这样不仅提高了学生的想象能力，并且加深了对诗歌的整体把握。教师在这个环节中应当注意给学生一个较为安静的环境，尽可能不让学生受到外界的干扰，让他们闭着眼睛，想象诗歌的画面。例如在欣赏杜甫的名作《登高》中“风急天高猿啸哀，渚清沙白鸟飞回。无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”四句时，老师要引导学生进行“沉思”，学生想象的画面不单单要有广阔天空、灵活猿猴、滔滔的江水以及缤纷的落叶，还应该在画面中加入声音的元素，如落叶声、江水声、猿啸生等。让学生在脑海中奏出一首强劲的交响乐，当学生能想象到这一步，便可以对诗歌内容有了深刻的理解。

“悟情感”是整体把握的最后一个环节，也是最重要的一环。这一环节实际上是对“读韵律”和“想内容”两个环节的检验。当学生把自己想象的画面，用自己的语言表达出来时，那就意味着已经进入了“悟情感”的过程。通过对自己所描绘画面的评述，学生可以逐渐感觉到古典诗歌中所蕴含的情感。如果学生在评述自己的画面中出现了停滞的状态，说明他们对诗歌内容的理解程度还不够深入。如果学生能很好地体会出诗歌的深刻含义，那么在“创设文本”时就会更加轻松。

（二）“拆分文本”环节的具体实施

当学生对诗歌有了初步的感受，有了自己的理解。那么，接下来就要进行诗歌的“拆分”。“拆分”，顾名思义，就是将诗歌肢解成若干部分，本着“诗不离句，句不离词，词不离字”的原则，抓住文章中的重点词句，对文章的表达手法、修辞手法、言语内在组织结构和所涉及的中国古典文化等进行细致的剖析。通过老师的讲解、学生的自主探索，就可以将整首诗歌看透、看明白。实质上，是一个“文本细读”的过程。endprint

以杜甫的《秋兴八首（其一）》为例，试做一下“文本细读”。

秋兴八首（其一）

杜 甫

玉露凋伤枫树林，巫山巫峡气萧森。

江间波浪兼天涌，塞上风云接地阴。

丛菊两开他日泪，孤舟一系故园心。

寒衣处处催刀尺，白帝城高急暮砧。

《秋兴八首》是杜甫滞留在夔州时所写的一组七律。这组诗，借景抒情，既抒发了作者漂泊生活的无助和对故国的思念，也深深地埋下了对李唐王朝兴盛与衰败的感叹。清代黄生的《杜诗说》就指出：“杜公七律，当以《秋兴》为裘领，乃公一生心神结聚之所作也。”《秋兴八首（其一）》是诗组的第一首，是领起的序曲。诗人用铺天盖地的秋色将渭原秦川与巴山蜀水联结起来，寄托自己的故国之思；又用滔滔不尽的大江把今昔异代联系起来，寄寓自己的抚今追昔之感。诗中那无所不在的秋色，笼罩了无限的宇宙空间；而它一年一度如期而至，又无言地昭示着自然的岁华摇落，宇宙的时光如流，人世的生命不永。

首联不仅是这一首诗的开篇之句，同时也为整组诗歌奠定了一个气象浑雄的恢宏的境界。冰冷的玉露以及摇曳的枫木叶是深秋之景，不但点明了时令，并且描绘出浓浓的伤感秋色，给全文奠定了萧瑟哀残的感情基调。巫山、巫峡都是夔州附近的景观，这就点明了作者所处的地点是夔州。而夔州之地为旧时楚地，以枫树为名，并且巫山在夔州，为三峡之一。这不仅对上句有了考证，并且为下句的深入描写做好了铺垫。

颔联承接首联，描绘了一幅峡中的江水波涛汹涌，波浪滔天；塞上的风云阴沉密布，仿佛和地面贴近的雄浑画面，而使这一句出神入化的关键字在“兼”和“接”上。江水滔滔，滚滚东流于广袤无垠的大地，作者却说“兼天”，一个“兼”字就将天地化为一体，天高地阔、风驰云奔的场面浮现在读者的眼前。塞上风云，翻涌不断于辽阔无边的天空，作者却说“接地”，一个“接”字也正是天地化为一体的体现。两个半句对仗工整，进一步渲染出秋天的阴晦萧森。

以上两联虽说是写景，但是我们不难从诗句中读出诗人那种悲切的心境。当时正值安史之乱后朝局不稳的时期。在唐肃宗上位后很多矛盾并没有得到解决，相反还越加激烈。明争暗斗、异族侵扰，毫无一点原来盛唐时的样子。作者深处夔州绝塞高城之地，面对国家的现状，心情和眼前的秋景一般，心潮汹涌。

颔联开始进行抒情。“丛菊两开他日泪，孤舟一系故园心”，其中作者再次选择了秋天的代表景物“菊花”，并且叙述的内容为“丛菊两开”，这“两开”的地方分别指的是两年前在长安城和如今作者处在萧瑟的夔州。时隔两年，再见菊花，虽说这并非长安城，但是勾起了作者对过往的回忆和思念，勾起了作者感怀盛世时的泪水。“孤舟一系故园心”更加表现了作者对“故园”的思念。“孤舟”一词，表现了作者人在漂泊时的寂寞孤寂之处境。而且孤舟本来只能系住自己的行踪，却把诗人的思乡之心也牢牢地系住了，故见舟伤心，引出故园之思。

尾联中“催刀尺”，即催动刀尺。“急暮砧”，黄昏时分捣衣的砧声很紧。“砧”，捣衣石，这里借指捣衣发出的声音。古人裁衣前，先将衣料放在砧上，用杵捣软，使之平整光滑。每到秋天，家人要为远方的游子或征人制作寒衣，因此捣衣声是人间的秋声，往往会增添客子的愁绪。在这黯淡萧条的秋景和暮色中，诗人更平添了一许孤独、忧伤之感。

对于高中古典诗歌教学，“文本细读”应该根据不同诗歌的不同侧重点来挑选细读内容。如针对爱运用典故的诗人的作品，教师和学生就应该在课前多多查找资料，寻其根本，看看这个典故和诗人所描写的场面有何共通之处，诗人为何要运用这个典故等。对于注重炼字的诗人，对于重点的字词，要从造字法、词类活用、引申义等方面去考查其含义。让学生多元化地体会作者的用意，真正地走进诗歌、读懂诗歌。

（三）“文本创设”环节的具体实施

学生在“整体把握”和“拆分文本”过程中，实现了对诗歌从感性认识到理性认识的转变，了解了诗歌所要表达的内容和思想，并且知晓了作者是运用什么写法将其写出的。而“文本创设”则是对其进一步的提升，是从理性认识到实践的飞跃。这要求学生在理解完文本内容后，要回归文本，在自己理解的基础上进行深入的挖掘并进行二次创造。

关于“文本创造”的过程，具体分为以下两个步骤：

首先，要了解诗人的时代背景和人生阅历。在教学中，往往会出现这样一个问题，学生能理解文本的内容，但是很难和诗人、诗歌融为一体，产生情感上的共鸣。所以，一是要为学生介绍时代背景，才能让学生设身处地地站在作者的角度去考虑问题。如在学习《秋兴八首》时，应告知学生这是杜甫在晚年时面临国运衰败的唐朝，孤身一人带着病恹恹的身体返乡途中所写的一组诗歌。二是要为学生介绍作者的生平和有趣的故事。这样不仅可以让学生产生浓厚的学习兴趣，同时也能通过一些生平事迹了解诗人的性格、品质，为“文本创造”打下基础。如教学《定风波》，在文本解读后，教师可以通过小故事的形式介绍苏轼的一生，如苏轼一生屡遭贬乏，转徙于祖国的天南海北，但每到一个地方都能留下旷达的印记，以及在杭州治水时和老百姓在一起分享东坡肉的趣事等。了解后，再让学生感受《定风波》那句“一蓑烟雨任平生”背后的旷达胸怀。这样一来，学生对整首词中作者流露的情感才能得到更深层次的强化。

其次，要进行文体创作。古典诗歌的语言具有丰富的内涵，这就意味着不同的学生对文章的内容可能有不同的理解，形成个性化的认识。如《锦瑟》一文，在诗歌鉴赏中就有悼亡说、爱情说、自伤身世说等多种方向。这就要求学生以诗歌内容为主体，通过自身的加工和创造，用自己最熟悉的写作方式来阐释自己对诗歌内容的个性化认识。在文本创作过程中，老师也应当明确改变的目的，根据不同的文本特点明确改编创作的重点。如在对《孔雀东南飞》进行二次创作时，应改编成记叙文。而苏轼的《定风波》，则适合改编成能激发人情感的抒情性散文。这样学生能更好地理解作者的心境，也能提升自身的写作能力和文学修养。

古典诗歌是中华文化的精华，博大精深。一首诗是一首生命之歌，一字一句需要用心去体会和感受。高中古典诗歌教学是阅读教学的主要组成部分，言语拆分法会成为我们在古典诗歌教学过程中的一条新途径。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准[S].北京：人民教育出版社，2003.

[2]王富仁.语文教学与文学[M].广州：广东教育出版社，2006.

作者简介：吴世鑫，1993年生，遼宁凌源人，渤海大学教育与体育学院教育学专业研究生，研究方向为学科教学（语文）。

（编辑：张驰）endprint