基于教师专业化发展的“说高考题”的视角与实践

霍本斌

摘要：基于教师专业化发展，增强高考复习的针对性和有效性，提出了“说高考题”的价值和意义，以及“说高考题”的基本程序和内容要点。以2016年高考全国卷Ⅲ第28题为例，从说命题立意、试题结构、题源背景、解题思维、讲评策略、备考策略等方面阐述了“说高考题”的一些见解和认识。

关键词：说高考题；教师专业发展；教研活动

文章编号：1005–6629（2017）11–0014–06 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

为了提高高中化学教研的有效性和针对性，高中教研活动的内容和形式也在不断发生变化，由“说整堂课”到“说片断教学”，再到常规“说题”、“说高考题”。这一系列变化的显著特点就是“说”的内容范围被最大限度地压缩，使“说”的针对性更强、有效性更佳；呈现出以小见大、去伪求实、细中求精的教研理念[1]。

1 “说高考题”是教师专业化发展的催化剂

“说高考题”是说题者面向同行或专家（即评题者）进行的一种集命题、解题、析考、论教于一体而又不拘泥于“套路”和形式的高水平试题研究活动。

在“说高考题”之前，教师需要熟悉教材、认真研读课程标准和高考说明，这对提升教师的课标和教材研读能力具有重要意义。在“说高考题”的过程中，说题者需要从学科和技术两个层面剖析试题的结构及其考查的目标层次，并从命题思维、解题思维、讲评思维等三个维度由浅入深地阐述试题特点、设置依据、解答方式、相关教育教学理论及教与学的相关问题等；同时根据听题者或评题者的相关建议改进并完善自己的教学方案。

听题者则通过比较不同说题者的说题获得一些案例示范[2]，也会结合自己的经验提出一些教学解决策略。说评双方围绕测量目标（或测量对象）形成的共识，能够起到取长补短、优势互补、共同进步的目的。

显然，“说高考题”的整个过程，能够让说题者和听题者正确把握高考试题的概念、特征、功能、构成要素，系统地掌握命题的知识系统；提升教师的试题命制能力、试题质量鉴赏能力以及形成高效的试题讲评课。这些能力的不断增强有利于促进教师的专业化发展。

2 “说高考题”的基本程序及内容

“说高考题”对高考复习计划的制订、试题的编制、高效复习策略的落实等都具有理论指导和实践价值。如何进行有效的“说高考题”？笔者经过大量的说题研究归纳认为：采用如图1所示的“说高考题”流程有助于提高说题的质量和品质。

2.1 说命题立意

命题立意指向的是试题的测量目标，即试题测量的知识点和行为目标。试题考查的知识点通常有陈述性知识、程序性知识和策略性知识。根据考查的知识点，可将高考题的命题立意划分为知识立意和能力立意。知识立意是指考查知识点仅限于课程標准所规定的陈述性知识和程序性知识，其中以考查陈述性知识为主，侧重考查知识的完整性和系统性，并从知识的广度和深度设置问题情境（即考查基础知识和基本技能）。能力立意是指命制的试题内容重在考查学生的策略性知识（即考查学生知识的获取、应用与迁移能力或问题解决能力）[3]。随着新课程改革的不断深入，命题立意的内涵随之丰富，出现了文化立意和素养立意等新内容。

当前，高考命题也基本完成由“知识立意”为主向“能力立意”为主的转变，故在阐述命题立意时应以能力立意为主，知识立意为辅；突出学科思想、学科方法，体现学科价值；能够结合试题的样本平均分、试题难度、区分度等具体数据阐述考查的能力层次，切忌空谈、泛泛而谈。

2.2 说试题结构

试题结构主要包括题型结构和内容结构。题型结构分析包括试题类型、分值及小题数。进行内容结构的分析时可依据SOLO层次理论（即可观察学习成果结构理论）提出的“单一结构水平、多元结构水平、关联结构水平、抽象扩展结构水平”[4]等思维水平，将测量目标所涉及的考查内容进行结构层次划分，让评题者从整体上感知高考题的内部结构。说高考题的试题结构时除了简要介绍题型结构外，还应突出对其内容结构的分析，尤其是要阐明各题设问题所考查的思维水平。通过说高考题的试题结构，剖析高考题的选材背景、问题设置与呈现方式、考查知识点所需要的思维水平层次，能够帮助一线教师厘清试题情境与题设问题之间的逻辑关系和命题规律。

2.3 说题源背景

题源是指高考题的出处，题源背景是指高考题在教材中的生长点，也就是我们通常所说的试题背景。说高考题时，应将该高考题所考查的知识点与教材内容联系起来，阐述命题的生长点，有利于让一线教师充分认识高考命题“源于教材而又高于教材”的指导思想，促进教师通过分析题源背景厘清教材与试题之间的关系，并养成“重视教材”的好习惯。

2.4 说解题思维

说解题思维是指从应答者的思维视角阐述对测量目标的思维过程（即如何导入、如何分析等过程）、思维结果及其产生思维障碍的原因、本质等。说高考题的思维过程就是指破解高考题的思维策略，包括识别问题、提取和加工信息的过程。不同题型的高考题具有不同的破解策略。在说高考题的解题策略时切忌就题论题，泛泛而谈解题方法，不注重解题思维模型的建构。

2.5 说讲评策略

高效的讲评策略能够有效提高复习的质量和效果。说讲评策略，通俗地讲就是说讲评设计。有效的讲评设计是指教师在充分分析应答者思维和命题者思维差异的基础上，采取有效的手段或途径，将应答者思维引向命题者思维。

2.6 说备考策略

备考策略是指为了增强复习的针对性和有效性，提高学生的模型认知和知识迁移能力，提出针对同类问题进行有效备考的相关策略。

3 例说“说高考题”

现以2016年高考全国卷Ⅲ第28题为例谈谈如何进行“说高考题”。endprint

[原题]以硅藻土为载体的五氧化二钒（V2O5）是接触法生成硫酸的催化剂。从废钒催化剂中回收V2O5既避免污染环境又有利于资源综合利用。废钒催化剂的主要成分为：

（5）“流出液”中阳离子最多的是 。

（6）“沉钒”得到偏钒酸铵（NH4VO3）沉淀，写出“煅烧”中发生反应的化学方程式 。

3.1 说命题立意

从知识立意的角度看，该题主要考查氧化还原反应方程式的书写及其计算、离子反应、元素及其化合物的性质、化学平衡等主干知识。从能力立意的角度看，着重考查学生在陌生情境下化学方程式的书写能力，综合运用化学知识分析、解决问题的能力。从素养立意的角度看，题材源于生产实际，通过化学理论知识应用于工业生产和日常生活来考查学生的化学素养。

3.2 说题源背景

该题中流程图的背景主要来源于人教版必修1第5～7页粗盐的提纯（如图2）所示。

3.3 说解题思维

讲解时，首先提出该类试题的思维模型（如图3），然后结合思维模型谈解决本类问题的操作步骤或程序：（1）看流程图的“两头”，从物质类别和价态变化两个视角确定核心元素流转过程需要加入的物质是酸性物质、碱性物质，还是氧化剂或还原剂；（2）看流程图的过程（即转化和分离），搞清楚每一步加入的物质和具体的分离方法。

3.4 说讲评策略

然后呈现学生对本题的错答情况，并分析其可能的错答原因（即产生思维障碍的本质），提出消除思维障碍的具体策略（见表1）。最后，为了让学生建立牢固的思维模型，还应提出如何进行变式和拓展，培养学生的模型认知能力和知识迁移能力。

3.5 说备考策略

针对无机流程题，如何进行科学备考，才能使复习更具针对性和有效性呢？从本题的说题分析，笔者认为应采取以下备考策略：

第一，回归教材，重视核心知识和技能。由于高考命题取材于教材又高于教材，因此，在化学复习过程中，我们除了关注教材的本体知识外，还应选择性了解教材中所呈现的其他栏目，如学与问、资料卡片、思考与交流、视野拓展、科学探究、批注等。这些反映工业生产、绿色化学理念、生活中的化学等内容都会成为高考命题的重要情境素材。如2015年全国卷Ⅰ第26题第（1）题检验草酸晶体分解产物的实验装置、第（2）小题根据提供的实验装置、组装验证草酸分解产物CO的背景信息就分别取自于人教版必修2第75页乙酸乙酯的制备装置和人教版选修5第60页“科学探究”栏目；2016年高考浙江卷第28题第（2）、（3）小题和全国卷Ⅱ第27题第（1）小题的考查要点却取自于人教版必修2第49页“科学视野”栏目“神奇的催化剂”和人教版选修4第23页正文“催化剂选择性”；2016年全国卷Ⅰ第27题第（1）小题“Cr（OH）4-背景取自于苏教版教材必修1第51页中Na[Al（OH）4]”等等。此外，教材中的注释也陆续进入高考命题之中，如选修4第50页滴定浓度的4位有效数字与2014年天津高考中滴定管内溶液体积读数、选修4第17页反应速率可计量的性质与2015年广东高考第31题反应速率的计算（以mol·min-1单位）、选修4第62页注释的沉淀完全的标志与历年高考中沉淀溶解平衡的相关计算等。

第二，深度复习，培养学生的核心素养。工艺流程题的考查，实质是对元素及其化合物之间的转化关系和物质分离提纯方法的综合考查，工艺流程题可以看作是一个或多个分离提纯过程。正确解答这类试题，需要对元素化合物知识进行深度复习。

首先，要做到复习专题生本化。要根据学情、教情和考情，有针对性地进行微专题复习，如新情境下氧化还原反应的方程式（含离子方程式）书写、物质的分离与提纯、沉淀的溶解与转化、污染物的處理技能、化工流程原理的评价等，突破学生答题障碍。

其次，合理建模，突出化学认知模型化和结构化。对于元素化合物知识的复习，根据知识进阶的要求，在不同复习阶段可建构不同的复习模型。在针对具体元素的复习时，应以“元素主线”建构模型；针对具体物质的性质及其应用的复习，应以类别观和物质观为主线建构复习模型；针对元素的单质及其化合物之间的转化关系时，应以价态观（或元素观）和类别观为主线构建基于氧化还原和物质类别的二维价位图或十字图（如图5、图6所示）模型，使学生在面对陌生物质时能够主动地从物质类别和价态两个角度进行性质预测并解决相关问题[5]，以便让学生能够厘清物质的性质和物质间的转化关系。endprint

第三，建立基于问题解决的分析要素模型。对于工业流程题的分析要素模型的建构可采用图2所示方式。复习时要针对模型，通过高考真题透析，讲清首尾分析法、分段分析法、交叉分析法的分析思路和相关策略。具体分析转化过程时，首先要充分利用“价位图”从类别和价态两个视角分析“两头”，为判断物质间转化所需物质（酸性物质或碱性物质、氧化剂或还原剂）作准备；再看“过程”（即转化和分离）。最后，还需要通过编制工业流程题对模型进行巩固应用，达到举一反三的目的。

4 总结与展望

为了提升“说高考题”的质量和效果，在“说高考题”的过程还应特别关注下列问题：（1）“说高考题”与“讲高考题”在本质上是不同的，不能混淆。它们在对象、目的、内容上都有所不同。“说高考题”面对的是同行或专家，其目的在于经验交流与智慧分享；在内容上比“讲高考题”更为丰富；在侧重点上除了关注实际操作外，更注重对高考题的理论层面的剖析。“讲高考题”关注的对象是学生，以学生掌握答题技能为主要目的。（2）“说高考题”的过程强调有理有据，要重视理论和实践相结合。如在说解题策略和说讲评策略时，要充分利用现代教育教学理论和学科课程理念，去合理规划解题策略和讲评策略。（3）要学会小题大作，切忌就题论题。教师说高考题时，虽然说的是一道题，但要通过说这个“一”去悟其背后渗透的“多”，要在说具体高考题的背后体现概括。剖析高考题的过程，其实就是教师运用现代教育教学理论和教学手段对以该题为代表的同一类试题的解决策略进行拓展和发散。

“说高考题”教研活动的实践效果和教研价值是明显的，未来“说高考题”时还应建立在高考大数据的统计基础之上。

參考文献：

[1]洪永健.例谈初中化学教师的有效说题[J].教学与管理，2015，（4）：62～65.

[2]冯剑.在“说题”中经历，在“说题”中提升——参加教师基本功比赛有感[J].中国数学教育，2013，（3）：45～47.

[3]蒋晓荣，岳云华.恢复高考32年来高考化学命题立意的变迁与启示[J].化学教学，2010，（3）：66～67.

[4]赵雪，毕华林.基于SOLO分类理论的高考化学主观题的结构分析[J].化学教育，2016，37（13）：35～41.

[5]王磊，郭晓丽，王澜等.元素化合物认知模型及其在复习教学中的应用[J].化学教育，2015，（5）：15～21.endprint