中学生阅读过程的心理浅析

韩登龙

在国家大力倡导“适当地将情感价值观植入教学”的大背景下，大量低质量的“网络文学”和出版物充斥着校园，在一定程度上影响着学生的身心健康以及情感价值取向。语文课程是一个非常好的媒介，而阅读又是学生课内外的重要活动之一，结合普通高级中学学生学习特点，在大量调查研究的基础上，了解学生的阅读习惯，包括阅读内容、阅读时间、阅读心理等内容，以此为基础提出合理化的方案建议，规范和引导学生有良好的阅读习惯，通过阅读健康向上，有美感的文学作品让学生重新确立人生目标，增强自信心，这对于处于青春期的学生，尤其是普通高级中学学生的心理健康、情感价值取向有非常重要的意义。

提高阅读教学已成为众望所归，教师往往大张旗鼓的反思、改进教学，寻找解决的方法，却很少将视角落在阅读主体——学生身上。激活学生阅读认知发展的内部机制是提高阅读效率的关键。本文试图从学生阅读过程中的心理障碍这个角度来探求提高学生阅读能力的策略。

阅读过程中存在的心理障碍及归因探析在教师阅读教学过程中，教师代替学生成了阅读的主体，学生经常处于任由支配的配角，学生阅读始终是处于消极被动的心态，逐渐形成了阅读的心理障碍。

一、学生存在的阅读障碍，主要有以下几种表现

1.畏难情绪，缺乏自信的心理

学生在学习或考试中，如果阅读总是不理想，加上部分学生缺乏坚持的毅力、良好的心理素养，面对阅读中的重重阻碍易产生畏难退缩情绪，缺乏自信，总认为自己不行，能力不够，考虑阅读结果过多，心理负担过重。表现在课堂阅读提问时，焦虑紧张，或答非所问，或一言不语，不敢说出自己的想法；考试时，对稍有难度的阅读题，往往空白一字不答。

2.浮躁焦虑心理

这种焦虑心理的特点是急于求成，阅读动机过于注重功利性，将阅读目标单纯定位于高分及升学，得到同学、家长、教师的肯定。这种阅读是被动的，功利性的。一旦目的达到，阅读行为便停止。由于外部压力过大，阅读动机过强，便产生了阅读过程中的恐惧、焦虑、烦躁心理。

3.懒惰感和依赖感

中学生的心理还不够成熟，思维具有活泼性和不稳定性、逻辑思维还没有完全形成、自主性主动性不强等等，再加上传统课堂教学把阅读当成一个“提出问题——分析问题——解决问题”的固态过程，教学成了对知识的完全传递和灌输，久而久之，学生变得不会提问、不会怀疑，惰性便渐渐养成了。这种自身的懒惰渐渐形成对老师的依赖心理。由于畏难、浮躁心理的存在，又由于一些学生学习基础薄弱，学习缺乏方法，阅读能力普遍低下。其结果往往是面对阅读坐以待毙，等待教师讲解。造成学生上述心理障碍的成因有很多，所以正确的诊断、归因显得尤为重要。正如病人就医，先得利用“望、闻、问、切”进行正确的诊断、归因。学生的心理障碍亦是如此。虽然上述分析了学生阅读的心理障碍，但这是一种内隐的心理情绪，我们只能通过外在的行为表现、言语活动进行观察，以便诊断、归因。其内容包括：

（1）心理源。学生在阅读中产生的心理行为都有其根源，例如：性格年龄、思维情绪、能力动机、家庭环境、教师习惯、人际交往、个体经验、突发事件等等，只有正确地找到了心理源泉，才能对症下药，事半功倍。如学生浮躁焦虑的心理可能和性格、能力密切相关。

（2）心理特征。在学生阅读过程中，会产生众多的不良心理行为，我们需要掌握的是在特定年龄阶段具有哪些心理行为，具体表征等。如学生的懒惰性和依赖性外在的行为表现为一遇到障碍就停止阅读、交自卷、等待老师的答案等。

（3）心理程度。病症有轻重之分，有普通风寒、急性病、癌症等，中学生阅读心理障碍的程度，表现为不良行为的水平，可将其分为三级，一级为突发性行为，二级为常发性行为，三级为习惯性行为。如学生的畏难情绪和缺乏自信是学生阅读遇到心理障碍日积月累的结果，导致丧失自信，认为自己无能，这种便是习惯性行为，应予以重视。我们应当帮助学生正确诊断，引导学生正确归因，树立矫正不良習惯，提高阅读效益的信心。

二、中学生阅读过程的心理障碍之策略探究

1.认知层次——构建学生的专业阅读认知

罗洛·梅与史内德尔（Schneider）认为主要采取的治疗方法有理性重塑、思维阻断、社会模仿、指示想象。专业阅读地图是铁皮鼓先生在《构筑合宜的大脑》一书中提到“专业阅读是否高效，取决于不断地自我谋划，即需要在一张不断修改中逐渐清晰起来的独特的‘阅读地图，缺乏谋划的阅读最容易被市场以及各种未曾反思的经验所左右，难以形成自觉地反思意识，更无法形成清晰的‘专业自我。”认知过程是个体认知活动的信息加工过程，而学生往往缺乏的就是对信息的加工处理。不知道什么阶段读什么书，以什么方法读，读多少。这就需要构建学生的阅读认知地图。铁皮鼓先生构建的是教师专业阅读地图，本人想借此尝试构建学生专业阅读地图。它集结构、书目、知识内容、阅读方法、评价、学生使用案例于一体。它永远与阅读者保持对话关系，是一套根据各种实际影响因素进行调整变化的综合性发展性的专业阅读服务系统。它拥有自己的“记忆”，呈现不断丰富的案例库，任何学生都可以从中找到自己的影子并找到自己的学习老师，从中获得同感，引起学生共鸣，学生愿意主动积极效仿学习。阅读一般从感性走向理性，且学生在整个阅读发展过程中获得的知识可分为本体性知识、专业知识、人类基本知识。根据学生的身心发展特点和阅读所处阶段，有针对性地推荐这三类知识的书目。

2.存在层次——培养学生诵读的习惯

诵读是培养学生阅读兴趣，提高学生阅读效率和阅读能力的有效途径。学生在诵读过程中能获得身心的愉悦，减轻阅读的负担焦虑，因为它符合学生的认知规律，将口、眼、耳、脑、手有机地结合在一起，充分调动多种感官强化情感体验。现代心理学研究表明：兴奋可使识记的语言材料在大脑皮层的视觉区、听觉区、运动区、言语区迅速地建立起联系系统，留下深刻的痕迹，从而达到牢固记忆，诵读能将学生带人一种艺术的境界，愉悦其耳目，激动其心灵，触发其情思，一字一句都能使学生感受其情趣，引起感情的共鸣，学生就会心往神驰，兴趣盎然。

3.人际关系——探究合作机制

罗洛·梅在人际关系层次上，主要治疗方法有：爱的能力和超脱。每个人都有归属与爱的需要，都希望得到别人的肯定，有集体归属感。一个人的力量和精力是有限的，学生之间共同合作，互相学习，开展讨论，“是一种有助所有学生思维进步，有助于实际地丰富学生的知识，理解，信念，感情”的竞争教学，这对调控锻炼阅读意志来说十分必要。这种机制运用在阅读中，表现为以且的性为阅读目的准确、快速、有效把握相关信息为基本原则。这些目标的实现也是阅读内驱力强化的过程。

4.环境层次——移情他物，控制阅读焦虑

罗洛·梅与史内德尔（Schneider）在环境层次，主要采取的治疗方法有去条件化和自我奖赏。在此我们借鉴去条件化的方法来解决学生阅读过程的心理障碍。根据情绪心理理论，在发生情绪反应时，头脑中有一个较强的兴奋灶，此时如果另外建立一个或几个新兴奋灶，便可抵消或冲淡原来的优势中心。有意识地转移阅读内容，可以分散注意力，转变思维方式，还可使紧张、焦虑的情绪得到缓解，有效控制阅读焦虑。如当学生产生阅读焦虑时，可写写日记，朗诵诗歌，学学其他科目等，待情绪平静后再去阅读可能会取的更好的效果。因此，教师指导学生阅读时，要松紧有度，劳逸结合。适当的时候可以仿效瑜伽的方法，给他们创设自我放松的情境，如听轻音乐，应用合理情绪想象技术等，以调节焦虑水平，使紧张的阅读变成轻松的阅读。教师可以从学生实际出发，推荐一些既有知识性又有趣味性的读物。endprint