班本课程开发要立足课程文化自觉

王立华

摘 要 班本课程开发的过程是一种教育价值的选择、赋予过程。这就需要中小学教师在开发班本课程的过程中，始终保持着清醒的课程文化自觉意识，逐步形成独特的班本课程开发的文化信念、行为准则与实践内容，建构起班本课程的开发范式。

关键词 班本课程 课程文化自觉 范式转型

每个班级都是一种独特的历史存在，班级中的每一个学生都有个性化的成长需求。伴随着教师课程意识的苏醒，不少教师借助班本课程开发来满足本班学生的个性化成长需求。目前，尽管班本课程丰富了学生的成长内容，对提高学生的成长质量发挥了独特的作用，但教师开发班本课程的规范性亟待提高。

一、问题：开发班本课程的规范性待提高

1.合法性有待论证：政策依据未明确

现在，不少教师都在开发形式各异的班本课程，并取得了一些成效，但关于班本课程政策来源的论证并不充分。换言之，国家的政策法规、地方性规定允许不允许教师开发班本课程，在广大教师展示的研究结果与实践形态中，并没有条理地、明确地形成论断，难以表明班本课程开发的合法性。

2.必要性有待论证：理论探讨较薄弱

目前，在课程理论中并没有专门针对班本课程进行的系统论述。已经在报刊上公开发表的一些文章，大多是一些研究者关于班本课程开发的理性思辨、一些教师的实践经验总结，均没有上升到理论建构的层面。没有系统的理论建构，班本课程开发的逻辑起点、基本概念、存在价值、开发形式、开发内容等命题阐释不清，必然产生对班本课程开发必要性的争议。

3.可行性有待论证：实践逻辑没理顺

大多数教师基于自己对班级现状、学生需求的理解来分析班本课程开发的可行性，有的教师甚至功利性地以能不能形成自己的工作特色、能不能吸引外界的眼球来分析班本课程开发的可行性。因此，学生需要什么样的班本课程、学校允许开发什么样的班本课程、家长欢迎什么样的班本课程、教师的课程素养有没有达到班本课程的开发要求等必须回答的问题都没经过必要的、规范的可行性论证。

二、归因：没有正确认识班本课程的性质

1.没有论证开发班本课程的政策法规来源，无法彰显班本课程开发的合法性

教师依照有关规定，对国家课程、地方课程与校本课程进行班本化改造后，会形成一种独特的国家课程、地方课程与校本课程的落实形态。这些在教师任教的班级落实的课程形态就是班本课程的一种存在形式，也是一种普遍存在的形式。此外，一些课程意识更强的教师，会立足本校、自身、本班的条件基础，为了满足当下这一届学生的成长需求，不依附于国家课程、地方课程与校本课程而单独开发一些课程。因此，那些经过课程规划后的班级品牌活动的策划与实施、班级特色教学内容的开发、社团活动、学科特长生培育等实践，尽管只在本班实践，但因为有目标、有方案、有课时、有内容、有管理、有评价、有效果，便也是规范意义上的班本课程形态。

目前，大多数教师按照学校的有关规定，不管是将二度开发后的国家课程、地方课程与校本课程呈现在备课本、PPT、作业与试卷中，还是单独开发体现班级特点的班本课程，只要在上课时不发表反动言论，没有学科知识点的缺漏，不讲错知识点，就算是遵守了国家、地方的课程政策。教师没有动力再去逻辑条理地完成一个完整地论证过程，证明自己开发的班本课程是有政策法规来源的。

2.没有确认班本课程的开发序列，无法彰显班本课程开发的必要性

在学校课程的总体规划中，每种课程形态都有独特的存在价值。班本课程应当基于学校课程的总体规划来开发，让其自然地融入到学校的课程体系之中，服务于校本育人目标。如果脱离了学校的课程规划，教师独立开发班本课程，班本课程在一所学校、一个班级的存在价值是应该被质疑的。但是，大多数教师在开发班本课程时，鲜见提到班本课程与学校课程规划的关联。

3.无法保证班本课程的审议质量，无法彰显班本课程开发的可行性

目前，大多数学校仅仅关注了国家课程与地方课程的校本化改造、校本课程开发的审议，班本课程的审议并未列上议程。大多数学校仅仅是对班本课程建设的检查内容、评比方式等做出了规定，但不是基于课程审议提出的要求。

三、求解：寻找班本课程开发的依据

1.开发班本课程有国家政策来源

2001年6月，教育部发布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，国内第八次课程改革铺开。这次课程改革的追求之一就是将课程开发权赋予学校、教师和学生。因此，教师、学生开发班本课程是享受教育部赋予的课程权利的体现。

2.开发班本课程具有独特价值

班本课程与国家课程、地方课程、校本课程有不同的开发逻辑，开发目的、开发主体、开发内容与实践重心是不同的。国家课程、地方课程是由国家教育行政部门、省级教育行政部门组织开发的，基于全国、本省的学生需求来设计；校本课程大多是由学校组织教师开发的，基于本校学生的需求来设计；班本课程是由本班教师组织开发的，基于本班学生的需求来设计。开发班本课程不是对国家课程、地方课程与校本课程的内容拓展、加深，而是要对这三种课程形态进行统整，增强课程内容与现实生活、班级实际、学生需求的适切性，呈现综合性较强的学习内容。

3.开发班本课程有多重推动力

首先，有“主体需求”。教师开发并实践班本课程印证并践行了劳伦斯·斯腾豪斯的“教师作为课程研究者”、施瓦布的“教师作为课程实践者”、亨利·A·吉鲁的“教师作为课程批判者”的课程观[1]，是教师维护专业尊严的重要体现。其次，有“对象需求”。与国家课程、地方课程自上而下的开发逻辑不同，班本课程是遵循自下而上的逻辑开发出來的，有助于精准地发现并快速地满足学生的个性化成长需要。教师开发班本课程的最大受益者是家长、学生，自然会受到家长、学生的欢迎。最后，有“机制需求”。目前，行政班、教学班教学依然是中小学最基本的教学组织形式。换言之，有班级授课制这一教学形式存在，就会有班本课程的出现。endprint

四、实践：立足课程文化自觉开发班本课程

班本课程文化自觉是指教师在对班本课程的开发依据、实践内容与发展方向有了理性的认识后，逐步形成健康的、先进的班本课程开发文化信念与行为准则，并自动地将其付诸实践，在开发出高质量的班本课程的同时，不断地实现班本课程开发文化的改造、丰富与重建。

1.课程价值取向的自觉

“课程过程的本质体现为一种价值赋予”[2]，因此，价值取向是实现班本课程文化自觉的首要问题。教师可从价值特性的坚守、价值选择的引领与价值实现的载体搭建等三个方面来完成价值取向[3]。首先，班本课程开发具有综合性、统整性的特点，这就要求教师在班本課程开发的过程中具备稳定的文化主体意识，坚守班本课程的价值属性。其次，教师应选择一种走在时代前列的，对社会发展、学生成长有导向作用的社会主流文化、先锋性文化来引领班本课程的价值选择。再次，因为班本课程更有自主作为的空间，更有助于满足本班学生的个性化需求，更有助于班级文化气象的生成，所以教师要以班本课程开发为价值实现的基本载体。

2.进行课程规划的自觉

首先，规划出内在关联性。教师要规划出班本课程与学校整体课程的内在关联性，要规划出课程目标、本班学生的个性化需求与课程资源的内在关联性，要规划出不同学期开发的不同类型的班本课程的内在关联性。其次，规划出适宜的课程数量。班本课程的开发人力有限、资源支撑相对不足、实施空间较小、服务的人群相对比较单一、实施时间以学期或学年为宜，决定了教师不可能大量开发班本课程，开发数量以能满足本班大部分学生的成长需要为宜。再次，规划出稳妥的实施时间。从国家课程、地方课程与校本课程的整合中找到一部分课时，并与综合实践结合起来，安排学生在家中、社区中实践部分课程内容。

3.课程纲要撰写的自觉

班本课程规划成功的重要表征，是撰写出一份要素完整的课程纲要。首先，表述基本要素。课程纲要应包括项目说明、背景分析、特色说明、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价、所需条件等要素。项目说明——简要概述开发教师、课程名称、课程类型、学习时限、授课对象、是否选修等；背景分析与特色说明——解读政策来源、学生与家长的需求评估、资源调查等内容；课程目标——目标定位应具有可操作性、目标内容应揭示学习结果、目标要求应有层次性、目标描述应明确具体；课程内容——以框架结构图、图表的形式呈现课程模块、单元设计、专题设计、主要内容、课时数等要素；课程实施——阐明教学的主要方法、组织形式、学法指导、学分认定、课时、场地、设施、班级规模等；课程评价——说明评价方式、评价内容、评价结果等内容；所需条件——阐明班本课程的顺利实施需要学校、教师提供什么样的条件。其次，教师要阐明各个要素之间是怎样相互联系、相互支撑的，是怎样在满足本班学生的个性化需求的同时，实现本班班级文化的整体建构的。

4.课程开发模式选择的自觉

以开发目的为划分指标，可将教师的班本课程开发模式分为三种：基于“学生喜欢什么”的需求主导模式、基于“教师能做什么”的条件主导模式、基于“教师想要什么”的目标主导模式。每种开发模式的出发点、聚焦区域不一样，班本课程开发的内容设计与实施策略也不一样。三种开发模式各有侧重点，但并不相互独立。班本课程开发没有一个相对固定的开发模式，是教师、学生、家长等多方力量在不断地碰撞、协作中选出来的，具有极大的开放性。

5.课程内容建设的自觉

班本课程的内容要体现出综合性，以便承载综合性的学生成长文化，满足本班学生的个性化成长需求。教师将国家课程、地方课程创造性地改造后，变得更适合本班学生的成长现状；教师在拆解了学校的育人目标、课程规划后，选择适宜的内容在本班落实；教师在分析了班级现状、学生的共性和个性等实际情况后，梳理出学生的成长需求，并根据需求来确定班本课程的开发主题；每位教师都有自己信奉的个人教育哲学，并据此形成了自己的教学主张，教师要将自己的教学主张转化成课程内容。

6.课程管理的自觉

课程管理要规范化。首先，教师突出自己的课程管理的自主性，形成一些相对规范、全面的自我约束制度。其次，教师要借助建构档案库来规范自己的课程开发行为。档案共分四类：自编教材、教案、PPT、视频等课程资源；作业本、获奖学生名单、学习活动记录等学生学习成果；课程论证会会议记录、课程申报书、开发过程中的要事记录、阶段反思、评价结果、工作总结等过程性资料；论文、著作、典型发言、公开课等教师研究成果。

课程管理要富有弹性。班本课程管理直接面对每一个学生，是一个多层次、多结构、多因素的复杂活动。教师不宜在一个月、一个学期或一学年内提出过于统一的课程管理要求，宜实行弹性课程管理，针对不同的课程形态，不同年龄、不同性别、不同学习基础的学生，分课程、分类别、分层次、分时期地对学生提出课程管理的要求。

7.课程评价的自觉

班本课程开发包括筹备、编制与使用三个阶段，每个阶段都要进行课程评价[4]。首先，在筹备阶段进行背景性评价。教师对班级师生的发展水平、学生与家长的需求现状、现有的资源基础、与学校其他课程形态的关联性、学校给予的空间等信息做出综合判断，进而确定班本课程开发的可能性。其次，在编制阶段进行实质性评价。考察班本课程的构成部分、构成要素及序列化学习活动安排是否合理。课程纲要是基本的评价对象。一般情况下，教师进行实质性评价是与班本课程的修改、试用等环节一起进行的，并构成一种循环往复的过程。再次，在使用阶段进行诊断性评价。在使用中，教师对班本课程的优缺点进行判断，澄清班本课程维护中存在的缺陷并拟定弥补措施。教师集中围绕班本课程的开发哲学与学校的办学哲学、学校课程整体设计哲学是否一致，班本课程对学生是否有吸引力，班本课程是否还有拓展、完善的空间，学生是否达到了班本课程的开设目标等问题进行评价。

参考文献

[1] 成尚荣.班本课程的存在价值、准确定位与合理开发[J].中小学管理，2014（11）.

[2] 丁刚.价值取向：课程文化的观点[J].北京大学教育评论，2003（1）.

[3] 王德如.课程文化自觉论[M].北京：人民出版社，2007.

[4] 吴刚平.校本课程开发[M].成都：四川教育出版社，2002.

【责任编辑 郑雪凌】endprint