研究型教学与传统教学方法的比较①

吴欣 吴炎

(暨南大学体育学院 广东广州 510632)

研究型教学与传统教学方法的比较①

吴欣 吴炎

(暨南大学体育学院 广东广州 510632)

该文利用文献资料法、专家访谈法、分析归纳法,以研究性教学的内涵解读为出发点,探讨了构建研究性教学的依据,并分析了研究性教学与传统教学的区别。研究认为研究性教学与传统教学的区别在于教学过程由从“他主传递”走向“自主创生”,教学时空从“封闭”走向“开放”,教学主体从“单向主导”走向“多边互动”,教学设计由“程式化”走向“弹性化”,教学评价呈现出多元化、过程性,以期为当代教育教学改革提供理论参考。

研究型教学 传统教学 比较

1 研究性教学的内涵解读

“研究性教学是指教师通过引发、促进、支持和指导学生的研究性学习活动,来完成学科教学任务的一种教学思想、教学模式、教学方法”[1]。“研究性学习是指学生在教师的指导下,从学习生活与社会生活中选择与确定研究专题,用以类似科学研究的方式,主动地获得知识、应用知识、解决问题的学习活动”[2]。研究性教学强调在教师的指导下,学生自主探究,提倡发展学生的分析与质疑能力,以培养学生的创新精神与实践能力为基本价值取向的教学内容与教学方法体系。

2 研究性教学模式建构的依据

2.1 “以人为本”的教育思想

教学只有根植于“以人为本”的思想土壤,才能在实践中获得鲜活的生命力,促进自身的良性发展。以马斯洛与罗杰斯为代表的西方现代人本主义学者认为:教育的价值在于发展学生的个性、挖掘学生的潜能、实现自我。追溯我国古代教育家孔子的教育思想,学者们认为,孔子作为儒家教育思想的代表,非常重视学生潜能的发展、个性的培养、人的价值的实现。

2.2 社会需求的变化

教育的发展与社会历史发展的节点相辅相成,如果将教育视为人力资源的生产过程,社会职场需求便是人力资源消费的过程,依据经济运作、资本增值的逻辑,消费决定生产。因此为保证教育所生产的人力资源与人才市场的需求顺利对接,教育所培育出的人必须具备人才市场所需要的能力结构。当前,“我国正处于一种深刻宏观的社会变革中,新形式下确立的市场经济新体制,不仅具有开放性与流动性,而且具有灵活性、竞争性与多元性,这样会需要开拓性与创新性的新型人才”[4]。实施研究性教学的目的,是摒弃传统的以技术、技能教学为中心的体育教学方法,注重为学生创设问题情境,激活学生自主学习的热情,使教学活动由“传输-再现”型向自我探究型转变,力图培养受教育者多维、开放型的思维方式,促进他们善于思索、敢于创新、协同合作并产生策略性的智能,以获得适应瞬息多变的社会能力而进行博弈的精神。

3 研究性教学与传统教学方法的比较

3.1 教学过程:从“他主传递”走向“自主创生”

传统的传递-接受式教学,源于捷克教育家夸美纽斯基于认识论的课堂教学模式,19世纪初,德国教育家赫尔巴特将其整合为“预备—想象—联合—概括—应用五段教学法”[5],复经凯洛夫等人的重塑传入我国,这种教学模式在培养学习者学习基础知识、训练聚合思维等方面具有较高的效率。因此,在大学课堂依然保持着强大的惯性。20世纪80年代以来,这种模式遭受的主要质疑是:“遵循工业时代大规模批量生产的思维模式”,简化了教学系统的复杂性,漠视体育教学中最有潜力的人的活性因素的在场性,学生的主体性被置于边缘,知识传承的方式是他主的、被动的、复制的,是一种去情境化的学习方式。

3.2 教学时空:从“封闭”走向“开放”

“封闭意味着与环境完全隔离”,它延续的最终外相是可预见的、稳定的、非活跃的状态。研究性教学要求学生自主探究,需要学生在课余投入一定比重的时间,利用图书馆、网络媒体、视频等资源,查询、积累、梳理相关的知识,以便于在课堂与教师、同学进行有效沟通,使教学系统与外部环境进行弹性的交流,学习的视野不再固囿于教材、课堂、作业,教学时空由课内拓展至课外,有利于开拓学生的知识视野。

3.3 教学主体:从“单向主导”走向“多边互动”

作为一种后现代教学模式,研究性教学模式是对传统“单向主导”型教学模式的超越,解构了教学中以“教师为中心”的垄断权威,重构了教与学间的师生间双边互动关系,摒弃了传统体育课中单纯关注技术、技能的教学,重视教学活动中教师对学生的尊重与赞赏,教师的角色定位由传统的“独奏”转变为“伴奏”或“协奏”,教学活动是在师生之间、生生之间多边互动的情景中进行,这种民主、活跃、去权威化的氛围,有利于思维的相互激荡,使人类的创造性组织与再组织经验的能力更易获得激活与提升。

3.4 教学设计:由“程式化”走向“弹性化”

以牛顿为代表的确定性科学观的导向下,传统的大学教学模式,在认识论与方法论上深受客观主义的影响,教学过程是以知识的传授为本体,力图以普遍的程式应对动态复杂的教学情境,其公式化、机械化的设计范式所迁延的教学弊端日益凸显。20世纪90年代以来,这种教学模式遭遇到一系列融合当代学习理念的新兴教学模式的对峙,“如帕金斯的五要素学习环境、乔纳森的建构主义学习环境、奥利弗和汉纳芬的开放性学习环境、威利斯的递归-反思性设计与开发、抛锚式教学模式”,当然,研究性教学亦当属其列。

3.5 教学评价:呈现出多元化、过程性

研究性教学模式的评价的显著特征是教学评价从“终结性”走向“发展性”,充分发挥评价对学生学习与发展的促进作用,解构了以学期末的一次性考试来评价学生学业成绩的传统范式,将评价与整个教学过程有机融合。在教学过程中,对学生的评价方式依据多种途径进行,如教学过程中非正式的访谈、观察,学生课后作业完成情况、专家评论、生生间师生间的反馈信息、学生课堂的表现等。评价关注的焦点由注重期末考试成绩,拓展至学生学习习惯的养成、探究创造的欲望与热情、解决问题的能力、创新与合作精神等方面,评价的视角呈现出多元化、过程性、前瞻性、非终结性,评价关注的焦点由注重知识的近迁移转变至注重知识的远迁移。

4 结语

以研究性教学的内涵解读为出发点,探讨了构建研究性教学的依据,并分析了研究性教学与传统教学的区别。研究认为研究性教学与传统教学的区别在于教学过程由从“他主传递”走向“自主创生”,教学时空从“封闭”走向“开放”,教学主体从“单向主导走向“多边互动”,教学设计由“程式化”走向“弹性化”,教学评价呈现出多元化、过程性,以期为当代教育教学改革提供理论参考。

[1]王升.研究性学习的理论与实践[M].北京:教育科学出版社,2002.

[2]普通高中研究性学习实施指南(试行)[Z].北京:教育部,2001.

[3]蒋桂凤,宾洲,黄祁平.人本主义学校体育价值取向确立的理论基础[J].北京体育大学学报,2005(6):805.

[4]王升.研究型学习的理论与实践[M].北京:教育科学出版社,1999:85.

[5]钟志贤.大学教学模式革新:教学设计视域[M].北京:教育科学出版社,2008.

G807

:A

:2095-2813(2017)03(c)-0124-02

10.16655/j.cnki.2095-2813.2017.09.124

广东省哲学社会科学“十二五”规划2013年度学科共建项目《研究性教学在普通高校艺术体操选项课中的应用价值研究》(项目编号:GD13XTY11)。

吴欣(1972—),女,汉,湖北武汉人,在读博士,副教授,研究方向:体育教育训练学。