坚持问题导向，抑或执着理论体系？——再议高等教育学研究兼答童顺平“一逆三自”之责

文/龚放

《中国高教研究》2016年第12期刊登了厦门大学博士研究生童顺平的文章《高等教育学科建设需要放弃理论体系吗？》（下文简称“童文”），对我在该刊第9期所发的文章提出质疑。童顺平言辞犀利，不仅赠我“放弃论者”之号，而且分别从“学术史”“国别比较”“逻辑关系”和“研究使命”大处落墨，给我扣上“一逆三自”四项罪名，即“逆势而行”“自废武功”“自束手脚”和“自我放逐”。

童顺平的商榷之文促使我沉下心来，认真思考相关问题，反复推敲自己观点能否自洽，郑重考量他人质疑是否合理。我认为，与童的争论，关乎我国高等教育学学术发展或学科建设的一些重大原则，那就是：我们孜孜以求的高等教育学学科建设的“诗与远方”究竟是什么？难道就只是理论体系的构建？如何才能验证、发展高等教育学理论进而构建科学的理论架构？是在书斋冥思苦想、在课堂上高谈阔论？还是面对复杂的现实矛盾并投身沸腾的实践研究？究竟什么才是我国高等教育学学科建设的“人间正道”？强调我国高等教育学研究的“问题导向”和“实践导向”怎么就成了“逆势而行”？怎么就一定会“自废武功”“自束手脚”和“自我放逐”？

“高等教育学科建设”的提法确有不妥

童文指出我的那篇文章有些表述不严谨、不自洽：有时用“高等教育学理论体系”之词，有时又冒出“高等教育学科理论体系”的说法，提法不一，含混模糊。童文直率地批评指出：“可知，他无意区分‘高等教育学理论体系’和‘高等教育学科理论体系’，但其所指是‘高等教育学科理论体系’。”

我诚恳接受童顺平的这一批评，我的那篇文章的某些提法确有不妥之处。20多年前胡建华、周川、陈列与我合写《高等教育学新论》，胡建华在其执笔的“学科论”一章中专门辨析了“高等教育学研究”与“高等教育研究”的异同：“高等教育研究泛指对高等教育领域内任何现象、矛盾与问题的研究；高等教育学研究则特指对高等教育领域内的基本矛盾与特殊规律的研究。”我们甚至还认为存在一个，或者说将要形成一个“高等教育学科群”。而“从学科功能分类角度看，高等教育学是高等教育学科群中的基础学科；从学科层次分类的角度看，高等教育学是高等教育学科群中的基本学科”。时隔20多年，我们所期待的“高等教育学科群”似乎并未出现，高等院校管理学、大学教学论、大学生学习学等，至今仍然只是“教育经济与管理”“课程与教学论”等二级学科的分支或者研究方向，尚未独立门户。因此，我认为，“高等教育学”其实就是“高等教育原理”或者“高等教育哲学”。准确地说，我和童顺平所讨论的是“高等教育学”研究，或者高等教育学的学科建设问题，冠之以“高等教育学科建设”仍然含义不明，因为并不存在一个“高等教育学科”，也尚未形成一个“高等教育学科群”。

“放弃论”辩驳：我主张放弃什么？

因为主张高等教育学学科建设的方略应当“改弦更张”，我被童文冠之以“放弃论”：“为简洁和方便行文起见，本研究将其核心观点提炼为‘高等教育学科建设必须放弃理论体系’，简称为‘放弃论’。”对此，我不敢苟同！因为童文曲解了我的主张。

其实，我的类似观点曾经在相关的学术研讨会和文章中有所阐述。2008年在参加厦门大学研讨会时，我曾经对我国高等教育学学科发展提出“而立之年四问”，其中之二就是：从问题入手，抑或从构建理论框架入手？我强调：“建构理论的意识是必要的，但理论的建树和学科的成熟应当是水到渠成，瓜熟蒂落，应当是建立在高等教育实践的成功基础之上，而不能拔苗助长或闭门造车。”是致力于高等教育理论框架的建构，抑或致力于解决重大的实践问题？我认同潘懋元先生当年的观点：“在问题研究中开辟理论与实践结合的新路。”我们高等教育学研究会成立前后相当长一段时期，高等教育学研究界执着于理论框架的构建，逻辑起点的寻找，以及相关范畴、概念的辨析，曾经先后出版了不下15种以《高等教育学》或《高等教育原理》《高等教育概论》为名的论著。与此同时，对于高等教育改革与发展现实中碰到的困惑、疑难、问题和挑战的研究，却着力不多，成效有限。20世纪90年代末，潘老睿智地提出“适时地转向理论与实践的中介研究”的建议，并果断地调整我国高等教育学研究的目标和重点。在我国高等教育学研究的“而立之年”，我认为潘老确定的方略即“在问题研究中开辟理论与实践结合的新路”仍然具有生命力，问题导向的研究仍然需要大声疾呼、务实推进。2011年在《北京大学教育评论》组织“高等教育研究：学科抑或领域？”研讨时，我再一次发问：“高等教育学的知识体系有何特性？是否存在一个缜密、精致、井然有序的理论大厦？”“高等教育的理论体系如何构建？对触及高等教育本质与规律的观念，如何作整体的思考和‘哲学性的解决’？”通过对国际高等教育界公认的三本经典著作的评述，我斗胆提议我国高等教育学研究者应当有所反思并且在“构建高等教育学理论体系”方面改弦更张。上一次，在《中国高教研究》刊载的文章中，我明确无误地阐明了我的“改弦更张”的含义，即：“必须放弃探寻、构建一个逻辑严密、范畴特殊、严谨严整、天衣无缝的高等教育学理论体系的目标，而将研究并解决中国高等教育改革与发展中的重大现实问题作为首要任务。”

然而，我没有想到这样一个表述完整的观点，居然被童文曲解为高等教育学学科建设要“放弃理论体系”的主张！不仅我对于高等教育学理论体系的四个定语全被腰斩，而且“将研究并解决中国高等教育改革与发展中的最大现实问题作为首要任务”也隐而不见了！

有鉴于此，我觉得需要对“改弦更张”观点做更明确的说明：

第一，我主张放弃的，是“探寻、构建一个逻辑严密、范畴特殊、严谨严整、天衣无缝的高等教育学理论体系”的目标。这一立论的依据，在于充分考虑到了高等教育学研究对象及其知识体系的特性。不同学科的不同研究对象决定了学科知识体系及理论体系的特性，例如，研究物质世界的学科（如化学、物理、天文学等），与研究生命现象的学科（如生物学），以及研究与人及人类社会相关的学科，就存在简单，还是复杂；统一，抑或多样；可以证实（或者证伪）或重复实验，还是难以证实或重复等一系列明显的差别！如果把不同学科的知识体系及理论体系根据以上差别排列组成一个谱系的话，高等教育活动以及以其为研究对象的高等教育学，绝对处在复杂、多样和不确定性的一端。关于高等教育的知识体系，特别是高等教育发展规律的认识，显然无法像元素周期表和太阳系行星运行规律等“规则性结构领域”的知识那样确凿无疑、精确无误而且可以重复验证。它往往充满着变数和不确定性，而且不可重复，难以类比。

我们放弃构建那样一种不切实际的、缜密、精细、井然有序且单一不变的理论体系，绝不意味着要放弃高等教育学理论研讨和理论体系建构。只不过我们的理论探讨，是粗线条、开放性和多样化的，是因地制宜、与时俱进的分析、探讨，是一切从实际出发，理论联系实际，在实践中检验和发展理论。我们所追求的高等教育学理论框架，也完全不同于苏联时代教科书模式的理论体系。而且，真正的高等教育学理论研究，必须借助于高等教育问题研究和实践研究的成功，才能趋向成熟。

第二，高等教育学理论工作者应当不忘初心，直面现实，研究并解决高等教育现实发展中碰到的重大实践问题与理论问题，进而检验已有的理论，提出并发展新的理论。高等教育研究的目的是为了什么？是为了认识矛盾，探索规律，解决问题，促进高等教育的健康、持续和有序发展。理论的创新发展是问题研究和现实研究的必然产物，而不是“初心”所在。即便是以研究和探索高等教育发展运行规律为使命的高等教育学研究，也需要直面高等教育面临的困难和挑战，分析研究存在的矛盾和问题，以扭转当下的危机，指导变革实践。我之所以主张把研究并解决中国高等教育改革与发展中的重大现实问题作为高等教育学学科建设的首要任务：一方面是觉得纸上谈兵、清谈误国的时弊亟待扭转；另一方面是认为实践中碰到的矛盾和问题，恰恰提供了检验既有理论基础的机会，也提供了发展新理论、取得新突破的可能。矛盾错综复杂、问题层出不穷却又生机勃发、希望无限的中国高等教育发展现实，是我们高等教育理论发展的源头活水，是让理论之剑砥砺锋芒、永不生锈的磨刀石。

综上所述，我所主张的放弃，首先是放弃一个不切实际的目标，即“探寻、构建一个逻辑严密、范畴特殊、严谨严整、天衣无缝的高等教育学理论体系”的目标，因为并不存在这样一个唯一的、绝对的、永恒不变且四海皆宜的高等教育学理论体系！我们当然不会也不应当放弃高等教育学的理论建树和理论体系的建构，但这些建树和建构所要追求的，只是有关高等教育活动本身，有关高等教育与人的发展和社会发展关系的最本质的理解、最核心的原理，就像我们将“实事求是”和“一切从实际出发”视为马克思主义活的灵魂一样。而高等教育学理论的生命力，则取决于我们针对具体的国情、社情和校情，灵活、恰当地运用这些基本原理去分析现实矛盾，观察、分析难点、热点和焦点问题，为高等教育发展的重大决策和深层次变革提供理论阐释和行动依据。

其次，是要放弃一种态度，就是那种自诩为“专搞理论研究”“建构学科建设体系”的角色错位！要放弃鄙薄实践研究、问题研究、行动研究以为不足道，以为“品位低”“武功差”的价值错位！“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”诗人陆放翁的这两句诗所蕴含的哲理，难道不值得我们深思和反省吗？我国高等教育学的理论研究工作者亟待放下身段，深入高校教学、科研和管理的实际，虚心向一线的大学管理工作者、教授学者乃至学生学习，从当下最普遍、最紧迫、最急需解决的瓶颈问题入手，检验既有的理论，提出新的发现、对策和新的理论见解。

童文也不得不承认：“显然仅就文章文本而言”，我根据托尼·比彻等的“学科分类理论”得出的观点“完全合乎逻辑，因为高等教育学科不是一个‘严密知识领域’，不存在一个严密的理论体系”；然而他话锋一转，居然又提出四个理由，试图对此“完全合乎逻辑”的结论提出质疑。其中之一是说比彻等访谈获得的12个学科的“初始研究的数据”仅仅“包含法学并不包括教育学，尤其没有提到高等教育学，其对教育学的判断可能是援引文献或作者推断的结果”。这就很让人费解了。科学的访谈调查往往有一个采样的问题，比彻是对他们所认定的四类学科——纯硬科学、纯软科学、应用硬科学、应用软科学——进行采样的。除非你对比彻等学者所提出的学科归属或者采样原则提出质疑（比彻是明确将教育学与法学和行政管理学等归入“应用软科学”即“应用社会科学”的）。我们所强调的“高等教育学”学科难道会因为比彻等人的初始访谈采样并未将其列入，或者因为西方学者仅视其为一个研究领域而非学科，就具有了其他的特性，而需要重新打个问号？ 这显然是“淘浆糊”的做法。

我国高等教育研究“沿着双轨前进”之说能否成立？

童文特别严肃地指出：“从学术史看，我国高等教育研究是沿着学科建设和问题研究两条轨道前进的，放弃学科理论体系探寻、构建是‘逆势而行’。”“逆势而行”之责暂且按下不表，对于我国高等教育研究“沿着双轨前进”之说，我有两个质疑：

其一，我国高等教育研究是否只有两条轨道？童文立论所依据的是我国高等教育学研究的泰斗潘懋元先生所言：“我国的高等教育研究从一开始就以两条行而有所交叉的轨道发展：一条以基本理论和学科建设为主；另一条以解决现实问题为主，开展应用性、开发性研究。”我认为潘先生所言的两轨，是就基础理论研究和应用、实践研究而言。这在科学研究的分类上是能够成立的。通常科学研究分为基础研究、应用研究两大类，有时还有基础研究、应用研究和开发研究“三分法”之说。当然，潘老将基础研究和学科建设并提，与解决现实问题为主的应用性、开发性研究“并行而有所交叉”的提法较为谨慎，他所说的“有所交叉”，也许就指“以解决实际问题为主”的应用、开发研究也会引发或者带动基础理论的研究，从而推动学科建设的发展。问题在于童文将潘老的“以基本理论和学科建设为主”的研究，自作主张地缩略为“学科建设”，将其与“问题研究”并列，连“有所交叉”这样重要的定语也完全删除了。这样就完全曲解了潘老的观点，并造成了将“学科建设”与“问题研究”并列或者割裂的局面。

其二，为何“问题研究”就不属于“学科建设”？从学术研究史看，社会科学的研究一般有四种基本路径：文本解读、比较研究、基础研究、实践研究。这四种基本路径都在不同范围、不同层次、不同程度地对学科建设做出贡献。很难设想能够撇开这四种基本研究路径而单独进行的学科建设！基础理论研究当然对学科建设贡献多多，但问题研究——包括重大的实践问题以及与之相伴或由其引发的重大理论问题研究——同样对学科建设、学科发展贡献良多！

被我国高等教育学研究同仁奉为圭皋的那些经典著作，其实都不是刻意构建理论体系、精心编撰教科书式的作品。“对高等教育中的绅士传统”作最初、最权威论述的英国红衣主教纽曼的《大学理想》，其实是他在筹建都柏林大主教大学时的系列演讲，是他在办学过程中追问大学理想与使命并回答相关质疑和批评的结果。20世纪30年代亚伯拉罕·弗莱克斯纳撰写的《现代大学论》，是基于他1928年5月应英国罗德斯基金会之邀在牛津大学所做的三次演讲，是在对美、英、德三国高等教育做比较研究后提炼出的对现代大学理念的精辟观点。英国剑桥大学副校长埃里克·阿什比的《科技发达时代的大学教育》，更是专门的问题研究之作，包括科学与技术在高等学校中的地位问题，学生、教师和行政人员相互关系问题，大学和国家（政府）的关系问题，大学及学者所承担的社会责任问题，等等。约翰·S·布鲁贝克的《高等教育哲学》既是文本解读（他旁征博引各家学说，将众多权威学者对同一问题的观点放到一起比对、分析），更是实践研究（他选择了让20世纪70年代高等教育界深感危机又充满困惑的8个问题）。这样的例证，不胜枚举。从中我们可以看到，无论是文本解读，还是实践（问题）研究，或者国别比较研究，都可以通向理论创新，都可以对学科建设有所贡献。关键在于如何研究，在怎样的水平上推进研究。

由此，我认为把我国高等教育研究区分为理论研究和应用、实践研究是可以成立的；但将“理论研究与学科建设为主”作为一轨，与“以解决实践问题为主”的应用性、开发性研究“双轨并行”的提法则是不无瑕疵的，即便潘老也审慎地加上了“有所交叉”的定语。因为学科建设其实包括很多方面，如学科概念、范畴的辨析，学科理论的构建，学术研究方法的探索，学术成果的评价与认可，研究成果的转化与推广等。而学术研究机构的建立，学术领军人物的出现与学术队伍结构的优化、整体水平的提高，学科人才的培养等，也都属于学科建设的重要内容。尽管我们承认基础理论研究对学科建设贡献很大，但怎么可以忽略甚至无视实践、应用研究对学科建设的影响和贡献呢？我的观点是，因为高等教育学的研究特质，就决定了它不是在“隔音的实验室里拨控键盘”，也不是在书斋和图书馆“钻研故纸堆”，而是必须深入现场“参与工作来积极验证真理”的。由此我认为，高等教育学理论工作者决不能轻视草根研究、轻视问题研究。相反，高等教育学理论工作者应投身实践，与一线的实际工作者一起发现、研究和解决问题。在鲜活的思想激流冲刷和无限的创意火花激荡中，让理论由灰色转为长青！

有人或许要问，强调高等教育学理论工作者也要深入实际，瞄着问题去，追着问题走，是不是将他们混同于一般的高教研究人员了？我认为不会！理论工作者所肩负的特殊责任是：努力“将相关从业者遇到的实际问题转换成研究问题”，并尽可能使问题研究设计科学、路径合理，以保持研究的高水平和科学性。此外，推动重大实践问题研究“更上层楼”，即不满足于形成调研报告、行动方案、政策建议，不满足于在国内外核心刊物发表论文，而是设法从中提炼出独特的概念、范畴或理论观点，进而丰富中国的话语体系、知识体系、理论体系，去接受国际学术界的检验。我认为，这才是中国高等教育学学人应有的态度和追求：始于问题而又不止于问题！面向问题、解决问题，而后跃升到知识更新、理论创新的高度，最终既推动中国高等教育事业的繁盛，同时也推动高等教育学学科建设的繁盛！

强调“问题导向”就是“逆势而行”吗？

我建议高等教育学研究同仁“改弦更张”，将研究并解决中国高等教育改革与发展中的重大现实问题作为首要任务，也就是强调“问题导向”的研究，把“像河一样流淌的”、松散、开放、多样化而不是像“拼图那样镶嵌无缝”的高等教育学学科理论体系的完善，置于问题研究之后和问题研究之上。这就被童文视为“放弃学科建设”的“逆势而行”。我要反问一句，什么才是高等教育学研究的“发展趋势”？难道强调“问题导向”为主的研究就是离经叛道、逆势而行吗？

（一）科学研究始于问题，此乃自然科学、哲学社会科学的“人间正道”

英国科学哲学家波普尔认为，科学研究的第一个特征，就是“它始于问题，实践及理论的问题”。他甚至强调“科学只能从问题开始”，“科学和知识的增长永远始于问题，终于问题——越来越深化的问题，越来越能启发新问题的问题”。在社会科学领域，问题导向的研究推动马克思主义中国化、本土化的例证不胜枚举。例如，进入改革开放的新历史阶段，邓小平倡导解放思想、实事求是、“摸着石头过河”，在1992年的南巡讲话中大胆质疑“一大二公三计划”的社会主义经典定义，在关于“计划，还是市场”问题的讨论中，在引导中国现代化建设突飞猛进的同时，也赋予马克思主义理论体系和国际共产主义事业以新的活力、新的高度！

（二）高等教育学的经典作家尤其注重现实问题研究

他们认为，研究和解决问题与发现新知、创新理论进而提高学科水平，其实是相互联系、不可分割的。亚伯拉·弗莱克斯纳在其《现代大学论》一书中就一再讨论这个问题，他强调现代大学的使命是“在最高层次上全心全意并毫无保留地致力于增进知识、研究问题（不管它们源自何方）和训练学生”。他尤其重视对现实问题的研究：“我认为现代大学的最重要的职能，是在尽可能有利的条件下深入研究各种现象：物质世界的现象、社会世界的现象、美学世界的现象，并且坚持不懈地努力发现相关事物的关系。”

撰写《高等教育哲学》一书的约翰·S·布鲁贝克不仅明确否定存在“一种共同的哲学”，而且坦言：“更不相信会有一种可以通过共同捍卫其纯洁性而永世可靠的、单一的、不变的、理想的大学教育‘理念’。”尽管这一观点会让有些人颇觉尴尬、略感沮丧，但他揭示了高等教育哲学（高等教育学原理）的重要特性。布鲁贝克还有另外两个与此相关的重要观点：其一是认为高等教育哲学并非是一个先验的、既有的客观存在，而是发展变化、逐渐显现的；其二，他强调教育是一门实践性的艺术，单纯的思辨和理论的演绎不能指导高等教育的实践。因此他对高等教育哲学的阐释就另辟蹊径，“主要将从高等教育实践中的矛盾和未定论的问题出发，只有当某些哲学流派确实能够说明实际情况时，才援引他们的观点”。布鲁贝克是高等教育学研究的权威，他的《高等教育哲学》一书是几乎所有高等教育学硕士点、博士点的经典必读书目。他的基本思路和态度，难道不值得我们后来者重视和警醒？

（三）“问题导向”已经成为中国特色哲学社会科学发展的必由之路

一方面，坚持问题导向体现了马克思主义的理论追求和学术品位。问题意识成为牵引共产主义从空想走向科学和现实的关键。马克思在《哥达纲领批判》一文中强调：“一个时代的迫切问题，有着和任何在内容上有根据的因而是合理的问题的共同的命运：主要的困难不是答案，而是问题。因此，真正的批判要分析的不是答案，而是问题。”把发现问题、研究问题、解决问题作为审视人类社会历史、批判现实矛盾、追求思想解放和理论突破的一以贯之的红线。

另一方面，坚持问题导向显示了马克思主义改变世界、把握命运的实践性、能动性特质。马克思说：“哲学家们只是以不同的方式解释世界，而问题是改变世界。”马克思之前的哲学家的主要缺点是：只是从认识世界、解释世界的目的出发进行研究，只是从客体的或直观的形式去理解，而不是把它们当作感性的人的活动，当作能动的实践去理解。

当前，“问题导向”已经列为新时期我国哲学社会科学研究的指导思想。习近平总书记在2013年就突出强调：“要有强烈的问题意识，以重大问题为导向，抓住关键问题进一步研究思考，着力推动解决我国发展面临的一系列突出矛盾和问题。”

“问题导向”是包括高等教育学在内的哲学社会科学研究的“人间正道”。当然，高等教育学研究的方法和路径应该也完全可以多样化，但研究的出发点和落脚点理所应当是解决中国高等教育发展的问题。中国高等教育学研究应当把当代中国高等教育的难点问题、焦点问题、热点问题和瓶颈问题纳入研究视野，作为首要任务。学术思想和中国问题结合，理论观点和实践问题契合、思想论述和时代问题互动，才是顺应大势，人间正道！

“三自”之责：过于自负却又缺乏自信的体现

童文有关“一逆三自”的指责分别从学术史、国别比较、逻辑关系和研究使命着眼，他的这些指责是建立在曲解他人观点、咬定我主张“放弃学科理论体系”的基础上的。现在我郑重声明：需要放弃的只是那个并不存在的、唯一、绝对、永恒不变且四海皆宜的高等教育学理论体系，而并非高等教育学理论建构；主张“问题导向”为先、为主，也是为了更好地推进高等教育学的理论发展。而且这条路，正是潘老12年前所倡导的“通过问题研究开辟理论与实践结合的新路”。这样看，童文的“一逆三自”指责还能站得住脚吗？

童文说：“从国别比较看学科建设是我国高等教育研究的优势和特色，放弃学科理论体系探寻、构建是‘自废武功’。”确实，放眼当代国际，唯有我国的高教研究界执着于“高等教育学是一门学科，还是一个领域”之争。我们花了大量的时间和精力，去论证高等教育学的学科性质、学科定位、学科依据，并在明晰高等教育学的范畴、概念、原则、规律等方面取得了可观的成就。这确实不失为中国高教研究界的特色与优势。但我们能否可以换一个思路，思考一下：为什么那么多国家的高教研究界并不在意“是一个学科，还是一个领域”的问题？为什么他们强调问题研究，注重问题研究，而且确确实实出了很多留得下来的成果，出了一些堪称高等教育学发展历程丰碑的论著？我们如果虚心地借鉴一二，加强问题导向的研究，不是与国际高等教育研究界有更多的共同语言和研究交集吗？怎么就会“自废武功”？怎么就会“失去与世界对话的平等地位”呢？

童文还宣称：“从研究使命看，建立科学完善的理论体系是高等教育研究的重要任务，放弃学科理论体系探寻、构建是‘自我放逐’。”但是，我们的研究使命究竟是什么？我们的“武功”究竟应该通过什么来体现？又通过什么来检验？是手持弓矢连称“好箭”，自我宣称“本人百步穿杨，武功无双”？还是需要有的放矢，一举中的，真正解决高等教育碰到的现实难题和理论难题？

中国正从高等教育大国迈向高等教育强国。我们面前有许多问题和挑战——既有积重难返之沉疴，也有萌生不久的矛盾，例如：如何正确处理大学行政权力与学术权力的关系？如何真正“去行政化”，提升现代大学的治理能力？大学校长书记如何“以治校为志业”，尽快实现由专家学者向高等教育理论家、实践家的转换？如何为大学校长的职业化、专业化创造条件，为真正实现“教育家办学”提供舆论支持和制度保证？科技发达时代大学教育的根本使命是什么？如何处理大学发现新知、发展科技与培养人才、造就新人的关系？研究型大学如何重构本科教育、回归大学之道？知识生产模式的转换要求现代大学的人才培养和科学研究做何调整、变革？大学的教师的天职何在？忠诚于学科，还是忠诚于学生、为他们的成长与发展服务？能否将二者恰当地统一起来？现代大学还是如雅斯贝尔斯所云“是一个由学者与学生组成的、致力于寻求真理之事业的共同体”吗？现代大学重构“师生共同体”的难点何在，瓶颈何在，关键何在？等等。

无论是洪堡创建柏林大学，还是范·海斯和他的威斯康辛思想，或者斯坦福大学开创硅谷……他们在解决自己碰到的难题的同时，书写了历史，并在高等教育发展史上留下了成功的案例和丰富的思想素材。我们同样是历史的创造者、躬行者，我们在研究问题、解决问题、推进变革的同时，也在书写历史，创造历史！中国高等教育学界的同仁应当有足够的自信心和责任心，我们不仅可以建设一个名副其实的高等教育强国，面且完全可以在高等教育学理论建树方面留下中国的足迹、中国的丰碑，留下不逊于《大学的理想》《现代大学论》和《大学之用》的经典著述！