从“能说”到“会写”的翻越

王芳

【中图分类号】 G62.23 【文献标识码】 A 【文章编号】 2095-3089（2017）17-0-01

当前，有关专家提出：语文核心素养的形成与发展包括“语言构建与运用”、“思维发展与提升”、“审美鉴赏与创造”和“文化传承与理解”四方面的关键内容。此种说法虽未形成定论，但至少是一种前瞻性引领。反观当前的习作教学，不少教师只注重“作”，而忽视“习”，缺少作前必备的思维发散和整合练习。学生的生活发现意识和生活思考自觉被束缚了，作文就没东西可写了，也写不长、写不好，或虚假，或混乱……

如何在作前融合“审美”“思维”“文化”等核心要素，使学生的“语言构建与运用”更有童真和童味？其实，现行教材的编排已给了我们启示：将口语交际和习作教学紧密相连，口语交际在前，习作紧随其后，甚至多次合二为一，突出作前口语交际的价值。诚然，口语交际的互动性和开放性，恰恰在有声的表达和专注的倾听中，慢慢将学生的“话匣子”打开。在这过程中，教师为实施有效引领，势必引导学生言之有物、有序，乃至生动、感人……“说写结合”不但能帮助学生理清习作思路，而且能美化学生习作的语言。

一、“怎么说”

（一）搭建最自由自在的交际平台：小组交流

在我们的“口语交际·习作”课始，你可以看到这样的景象：教室里，学生在老师的启动下，组成了四人或五人小组，其中的一名成员正在饶有趣味地诉说，有时会加上一些必要的动作或表情。听者都兴致勃勃，大多两眼放光，或点头，或争辩，或补充，或哂笑。

（二）提供最无拘无束的交际场合：集体表达

集体表达因其基于小组交流，而表现出三大优势：一是适应。学生经过前期练习，心理上已经有了较为充分的准备，可依据之前的表现即时增减交流内容，或相机改善表达方式。二是分享。师生在对话、倾听中得以分享心情、交流经验。三是积淀。集体的表达有利于学生积累成功的经验，从而达到语言的内化和积淀。

（三）推出最贴合学生的活动形式：实践活动

我们的口语交际活动，形式绝不单一。不仅有单向的汇报交流，还有双向乃至多向的特色活动。如：主题演讲会、情景表演会、“我的宝贝”拍卖会、男生女生主题辩论会、“我最喜爱的一本书”荐读会、“我的排碳我回收”倡议会、“民事劝解会”……

二、“说什么”

（一）说“口语交际课”的内容。教师可依据习作体裁的特性引导聊的内容。如：习作是以情感人的，重点聊打动人心的事件；习作是写书信的，重点聊对方感兴趣的话题；习作是写读后感的，重点聊读了文章之后的感受……

（二）说教材中可聊的内容。文本中情感纠结处、匪夷所思处、含义隽永处……都是绝佳的“说写结合”点。如《钓鱼的启示》，教学至“我”在月光下的心理活动，聊一聊：这鱼是放，还是不放？又如教完《圆明园的毁灭》，辩一辩：圆明园该重建，还是不该重建？

（三）说生活中有意味的话题。生活中处处都有口语交际的内容。针对网络，一起聊聊：上网利大于弊，还是弊大于利？寒假生活结束，一起聊聊：各自的收获和家乡的过年风俗。妇女节快到了，一起聊聊：可以用什么样的行动来表达我们对母亲、祖母、女教师的感激……

三、“说”为“写”做了什么

张化万老师提出：“小学生习作需要教。教好作文的关键是到位的指导和评价。”依托口语交际进行习作教学，帮助学生借鉴有益的经验、建立习作的自信、汲取多元资源的养分，恰是帮助其同步完成“打腹稿”的步骤，类似于“口头作文”又远不止于此。那么，我们“聊”得如何，“说”为“写”做了什么呢？

（一）聊得真实具体，使习作言之有“物”

回眸：“我敬佩的一个人”是四下“口语交际·习作七”的内容。习作要求学生表现出人物的精神风貌，内容具体，语句通顺，写完以后认真修改。

策略：说“典型”，写人物。

那次，我先请学生聊聊自己身边的榜样。汇报时，很多小组都提到了笔者。于是我顺势引导：“王老师最让你敬佩的是哪一点？有典型的事吗？”班长说王老师认真负责、心里总想着学生；课代表说王老师上课生动有趣、有感染力……时机成熟，我简要提示：用一到两件最能表现人物闪光点的典型事例来写，注意详略得当，努力写出自己的敬佩之情。

巡视时，我看到有的学生写我在上学期提前休假回校给他们上课的敬业；有的学生写我在春游时因喉咙嘶哑而带着“小蜜蜂”一路组织的坚持；有的学生写我在课堂上随意发挥的“笑”点和“哭”点……一桩桩事例，一个个细节，可谓内容具体、真实而亲切。

（二）聊得趣味盎然，使习作言之有“趣”

回眸：“难忘童年”和“童年趣事”是五下“口语交际·习作二”的内容。前者要求：说清楚、说具体。后者要求：要把事情经过写清楚，写出自己的真实感受。写完后把习作读给别人听，再根据他们的意见进行修改。

策略：聊“趣味”，重评议

那次，我先领着学生简要回顾萧红童年的园子、林海音童年的骆驼队、费奥多罗夫童年的发现，继而过渡：“这些多彩的童年生活就好像在我们自己的身上。因为，我们每个人都有属于自己的难忘童年。”接着在黑板上板书话题：“我们的最童年”——最滑稽、最“悲惨”、最温馨、最富想象力、最有创造性……课堂上一下子炸开了锅。有的讲述幼时在“竹林山”探险，误把野猪叫当成山神发怒的“惊悚”童年；有的回味自己在幼儿园午睡正酣时，误把同伴脚掌当作美味啃咬的“尴尬”童年；有的描述自己小时因白天不服妈妈“管教”而在夜里做梦，反串母女角色而“报复”母亲的“得意”童年……

巡视中，我看到学生能很自然地仿照课文作者的笔调，抒写属于他们的“最童年”：事例具体，又充满趣味，读来让人忍俊不禁。我趁热打铁，引领学生展开了习作自评和互评。互评时，学生自由选择伙伴，相互批注作文。在示范引领下，学生的批注也充满情趣。“聪明的娃！”表示佩服；“这样的感受我也有！”表示同理；“心理描写不够给力”表示建议……结合后续训练，成就了一篇篇充满童心稚语、趣味横生的好习作。

四、结语

依托口语交际进行习作教学的有效实践，实则基于学生习作的疑难点，找到了其情感的动情点、思维的启发点、体验的生长点和语言的训练点。

我发现：当习作的知情意与生活的真善美相融合，学生得以看见生活的慢镜头，听见内心的声音，写出独到的发现，从而达到习作经验的豐富与生活经验的精粹。这一指向核心素养培育的习作教学策略，使学生从“能说”到“会写”的翻越变得不再艰难。endprint