思辨倾向对英语专业学生阅读策略的影响

何 晴

(福建医科大学 外国语学院，福建 福州 350122)

思辨倾向对英语专业学生阅读策略的影响

何 晴

(福建医科大学 外国语学院，福建 福州 350122)

测量3所福州高校英语专业学生的思辨倾向以及阅读策略使用情况，并按思辨倾向强弱进行分组，探究不同思辨倾向的学生阅读策略的使用是否存在差异。结果表明，思辨倾向正性组各项策略使用的总体频率均高于思辨倾向中性组，其中词汇策略、略读和推论的使用存在显著的组间差异。因此，教师应在阅读训练中增加分析性提问方式，促进学生对学科知识的综合掌握，向学生输送“元思辨”的概念以加强思辨倾向，从而改善学生阅读策略的使用。

英语专业，思辨倾向，阅读策略

思辨(Critical Thinking)是一种“有目的的、自我调节的判断，达到的结果是解释、分析、评估、推论，以及对该判断所基于的证据、概念、方法、标准的解释或语境方面的考虑”[1]。国内不少学者将其译为“批判性思维”，但文秋芳认为这种译法歪曲了原意，将其译为“高层次思维”，后来为了避免含混又将其改译为“思辨”[2-3]。语言学习中的思辨能力强调语言学习中对问题的分析、综合、判断、推理以及评价的能力[4]。完整的思辨能力包括人格倾向和思辨技能[5]。思辨倾向是性格特征的一部分，稳定存在于个体内部，是思辨技能的决定因素之一，也是思辨能力测量必不可少的内容。

阅读是一种运用心智和已有知识理解读物内容的心理活动。阅读策略(Reading Strategies)是学习者在这项心理活动中为解决阅读中的困难而有意识地采取的行为[6]。Carrell和Eisterhold认为阅读策略包括六个主要方面：预判、推理、略读、扫读、猜读和结构分析[7]。这些策略在很大程度上契合了思辨所强调的分析推理综合能力。许多研究者提出，中国的语言课堂过分注重语言技能的训练，忽视思考的价值[8-10]。传统的课堂教学甚至限制思辨，阅读教学也是如此。在英语专业教学中，文本解读又占据了相当多的课堂时间，在四项基本技能中最受重视。教师很有必要了解学生对文本的处理方式，思考如何在阅读教学过程中通过思辨意识的培养来改善学生阅读策略的使用，从而进一步提高阅读水平。

一、英语专业学生思辨倾向和阅读策略的测量和评价方法

(一)被试对象

随机选取福州3所高校(福建医科大学、福建工程学院、福建师范大学)英语专业大三学生共100名，于2015年11月参加了问卷测试。3所院校覆盖了医科院校新创立的英语专业、工科院校具有10年以上历史的英语专业和综合性院校历史悠久且办学经验丰富的英语专业不同类型的对象群体。3所院校在英语专业教学中虽没有明确强调思辨能力的培养，但经过2年的专业学习，学生的阅读水平有了较大提高，了解并能使用一些需要较高级思维能力的阅读策略。

(二)测量工具

笔者选用CTDI-CV作为测量学生思辨倾向的量表。该量表是香港理工大学彭美慈等在加利福尼亚思辨气质问卷(CCTDI 2000)的基础上，结合中国人的思维习惯和价值观修订的，且经验证信度良好[11]。思辨倾向量表下设7个维度，分别是：寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、思辨的自信心、求知欲和认知成熟度。每个维度10题，共70题。阅读策略测量则使用根据中国情况修订的ERSS量表。ERSS依托Carrell和Eisterhold对阅读策略的分类进行编制，26题涵盖预测、词汇技巧、略读、浏览、结构分析、推论六种策略类型[12]。

(三)数据分析

思辨倾向测试采用Likert 6分制统计得分，从“非常赞同”到“非常不赞同”，正性条目赋值6、5、4、3、2、1，负性条目反向赋值。CTDI-CV总分为70～420分。得分在210分以下,说明思辨倾向为负性；210～280分,说明思辨倾向为中性；280分以上,说明具有正性的思辨倾向；350分以上,说明思辨倾向强[13]。英语阅读策略测试采用Likert 5分制统计得分，从“从不”到“总是”依次赋值1、2、3、4、5。每项得分在4.5～5分为经常使用，3.5～4.4分为较常使用，2.5～3.4分为有时使用，1.5～2.4分为不常使用，1～1.4分为基本不使用[14]。将学生按思辨倾向得分高低分组，采用Mann-Whitney U秩和检验，分析每个类型策略的得分是否存在组间差异。

(四)测试步骤

阅读测试要求学生半小时完成4篇专业四级难度的阅读题。阅读测试结束后立刻分发英语阅读策略问卷，让学生回顾做题过程，如实回答问卷上的题目。思辨倾向测试则在阅读策略测试结束2周后进行。间隔2周是为了避免学生连答2份问卷产生倦怠而影响结果的准确性。笔者在文献[15]的研究已统计出思辨倾向测量的结果，本研究在此基础上进一步分组以及分析阅读策略测试结果，试图回答三个研究问题：(1)福州高校英语专业学生的思辨倾向和阅读策略使用分别有什么特点；(2)思辨倾向程度不同，学生的阅读策略使用是否也有差异；(3)如何通过思辨意识的培养来改善学生的策略使用。

二、思辨倾向分组及阅读策略的组间差异

(一)思辨倾向测量结果及分组

思辨倾向测试结果显示，回收的100份有效问卷平均得分为281.22分，最高分335分，最低分228分，从整体上看，学生具有正性思辨倾向，但只比正性的临界值280高1.22。得分为350分以上和210分以下的学生均无，即没有思辨倾向强的学生和负性思辨倾向的学生[15]。根据测试结果可将100名学生分为思辨倾向正性和中性2组，其中280分及以上的学生57人，思辨倾向平均得分297.35；280分以下的学生43人，思辨倾向平均得分259.84。

思辨倾向的7个维度中，平均得分低于最低认可分40分的有寻找真相、系统化能力和思辨的自信心这3个维度，其中思辨的自信心得分最低，仅为35.89，系统化能力次之，仅为37.88[15]。

(二)阅读策略测量结果

阅读策略测试结果显示，学生在平时阅读中都曾经使用了6种策略类型，但存在一定的个体差异。从平均得分情况来看，学生使用这六种策略频率都不算低，常使用略读和词汇策略，有时使用预测、浏览、结构分析和推论这几种策略。依据各策略使用的平均得分，从高到低依次是：词汇策略>略读>预测>推论>浏览>结构分析。词汇策略得分最高，说明学生在阅读中遇到生词时很纠结，极力想搞懂生词意思。结构分析得分最低，且与其他策略使用的得分相差较大，说明学生在阅读时全局意识不强，不重篇章结构，不重上下文联系。略读使用频率也较高，说明学生有意识地忽略一些细节，将更多的注意力放在开头、结尾、主题句等关键信息(表1)。

表1 阅读策略各维度测试结果

·n=100

(三)阅读策略使用组间比较

思辨倾向正性组各项策略的平均分普遍高于中性组，两组得分最高的都是词汇策略，最低都是结构分析，但其他策略的排位有所不同。按平均得分高低，正性组策略使用频率从高到低依次是词汇策略>略读>推论>预测>浏览>结构分析，中性组依次是词汇策略>略读>预测>浏览>推论>结构分析。具有正性思辨倾向的学生常使用词汇策略、略读、推论和预测，且相比预测更擅长推论，即能够根据已知推测未知，理解作者弦外之音等，但浏览和结构分析策略使用相对较少。具有中性思辨倾向的学生除了词汇策略，其他都只是偶尔使用。该部分学生最不擅长推论和结构分析，相较之下浏览得分还比推论稍高，说明他们粗略理解文章大意甚至带着问题找答案。可见，思辨意识不同的学生，在阅读策略的使用上可能存在区别。笔者进而运用非参数独立样本检验，进一步探索每一种策略的组间区别，结果如下：预测P=0.062>0.05，词汇策略P=0.006<0.05，略读P=0.000<0.05，浏览P=0.090>0.05，结构分析P=0.083>0.05，推论P=0.008<0.05。这一结果证明词汇策略、略读、推论的使用在思辨倾向正性组和中性组之间存在显著差异，即思辨倾向正性的学生比中性的学生更加擅长使用这三种策略。2组间的预测、浏览、结构分析阅读策略的使用则不存在显著差别(表2)。

表2 各策略平均分组间比较

三、不同思辨倾向学生阅读策略使用偏好及产生的原因

(一)阅读策略使用偏好

不论是思辨倾向正性组还是中性组，词汇策略的使用都是最多的。学生希望能通过各种方法排除词汇障碍，这可能是由于他们在潜意识中认为词汇会成为阅读理解的障碍，如果不扫除这个障碍，他们就无心继续阅读。如果对于词汇细节过度关注，无形中会影响阅读的效率和对全文总体框架的把握。研究表明，词汇策略使用越多，阅读效果并不者一定就越好。一些差生的思辨水平也并不比其他人低，也会使用词汇策略，但因为知识储备的限制，并不能达到预期的理解效果[12]。

略读也是两组学生均较常使用的一种策略，即注意开头、结尾和主题句，跳过无关紧要的信息。对这一策略的熟练使用与教师在课堂上有意识的多次讲授有关。由于教师充分认识到这些关键句对全文主旨传达的作用，考试中的阅读理解题往往紧扣这些信息，因此，这一策略的强调有助学生应试能力的提高。

(二)分组间有显著差异的阅读策略

文秋芳等的思辨能力层级模型将Paul和Elder(2006)思辨三元结构模型中的10条标准精简为5条，分别是精晰性(清晰与精确)、相关性(与主题相关，详略得当，主次分明)、逻辑性(条理清楚，有理有据)、深刻性(广度与深度)与灵活性(娴熟恰当地变换角度)[3]。这些标准可以用于解释以下讨论的三个策略的使用之所以在不同思辨倾向组之间存在差别的缘由。

虽然2组学生都较常使用词汇策略，但思辨倾向正性的学生比中性的学生明显更善于使用该策略。思辨倾向强的人善于接受他人思想，不固步自封，不满足于效果欠佳的传统方法。由于查字典影响阅读速度和上下文的连贯，他们更倾向于通过作者之笔了解生词意思，或阅读后再查字典等灵活的方法了解词义。这些特质符合“灵活性”这一标准。

在略读的使用上，2组学生存在显著差异，表明思辨倾向较强者能够分清主次，能够分配好在重要信息和次要信息上所花的精力。他们不求弄清文章中所有词句的意思，宁可忽略一些不影响全文理解的细节。这些做法符合“相关性”这一标准，能够提高阅读效率。除此之外，和思辨倾向弱者拘泥于单一方法不同，思辨倾向较强的人对待同一个问题善于寻找不同的解决办法，更显“灵活性”，从而能够在阅读过程中获得享受和乐趣。

思辨倾向正性的学生比中性的学生更善于推论，这是由于思辨倾向中的分析性使得正性组的学生看问题更具备“逻辑性”和“深刻性”，能够鉴定问题所在，以理由和证据理解症结和预计后果。这就解释了为什么该组学生根据已述内容推断未述内容的能力更强，甚至可以发掘一些不善被察觉的弦外之音。

思辨倾向是思辨能力的内部动因，思辨倾向的特质，如避免思维方法上的定式、灵活运用技巧、详略得当、对恰当的问题作出合乎逻辑的论证等，是思辨能力强的表现，这些特质可以促进学生阅读中词汇策略、略读、推论的使用，从而使学生成为阅读的积极主体，更有效率地处理文本并建立文本的内在联系。

(三)分组间没有显著差异的阅读策略

预测在思辨倾向正性和中性组的得分均不高，说明学生在根据结构、上下文预测结论上缺乏信心。作出预测需要阅读者对自己的判断有一定的信心，但在思辨倾向测试中，学生思辨的信心这一维度得分是最低的，说明学生对文章作出预测时不是非常相信自己的判断和推论，无法确定最后的肯定结论，阻碍了预测的有效使用。

思辨倾向水平并不影响浏览策略的使用。这是由于学生都会带着问题找答案，快速了解文章大意。教师在阅读教学中也较多地强调过该应试技能，无论思辨程倾向度如何，学生都已熟记在心并能够较熟练地使用。

2组学生在结构分析这一项上得分都是最低，学生很欠缺使用这项策略的技能，这与他们过于关注细节而不关注宏观篇章有关。思辨测试显示，学生的系统化能力不足，在阅读时表现为难以将细节串联在一起形成对全文的理解。学生在文章的组织和条理上欠缺敏感性，无法将复杂信息变得有序，不知道如何寻找相关信息从而作出更精确的判断。而这种缺陷很大程度上是由于中学教师在篇章教学中只注重词汇语法而忽略了结构分析。学生在中学这一学习英语的重要阶段养成的习惯，很难在后续的学习中纠正过来，造成他们在这方面的表现不佳。

四、结论及建议

3所福州高校英语专业学生的思辨倾向集中在中性和正性的区间，但教师应充分认识到学生思辨倾向还有很大提升空间。虽然思辨倾向中思想开放和认知成熟度和学生的阅读成绩呈正相关，其他维度和阅读成绩并没有直接关系[15]，但笔者究发现，思辨水平的高低还是会对阅读策略产生影响进而影响学生在阅读中的表现。思辨倾向的强弱甚至造成词汇策略、略读和推论使用频率的显著差异。因此，教师在平时的阅读教学中应更多地关注思辨的培养，通过加强学生思辨倾向的培养来促进阅读策略的使用。

(一)改进提问方式，增强学生思辨倾向

教师提问的认知层级直接影响学生的思考深度，高认知水平的问题才能有效培养学生高层次的认知能力。根据Bloom的认知层级分类模型，教师应增加应用型、分析型、综合型和评价型问题的运用，在调动学生“逻辑性”和“深刻性”的基础上促进学生推论策略的使用[16-17]。

(二)调整改变课程设置

开设“读议写”课程群，让学生摆脱孤立地学习专项知识，追求全面综合地掌握知识。在此课程群的活动中，写作是产出，需要使用“创造”这一高层次的认知能力，由此带动阅读的认知过程，达到促进学生思考及灵活使用阅读策略的效果[18-19]。

(三)弱化策略和应试的关系

学生擅长的阅读策略是词汇策略和略读，这与教师在课堂上的应试指导有关，然而“补课性”的应试指导和思辨进步是负相关的[20]。所以，教师不应过分强调这两种策略对考试的帮助，而是促进学生能够系统化地把握和理解篇章。

(四)引入“元思辨”的概念

文秋芳提出的层级模型将思辨分为元思辨能力和思辨能力两个层次，思辨能力受元思辨能力的管理和监控[2]。因此，教师应帮助学生了解“元思辨”的概念，对自己的思辨进行计划、检查和调整，这样的反思性评价有助于学生更好地运用自己的思辨倾向，也能更好地发挥思辨培养的效果。

[1]Facione P A,Facione N C,Tiwari A F Y,et al.作为普遍人类现象的批判性思维——中国和美国的视角[J].北京大学学报(哲学社会科学版)，2009(1)：55-62．

[2]文秋芳.论述外语专业研究生高层次思维能力的培养[J].学位与研究生教育，2008(10)：29- 34.

[3]文秋芳，王建卿，赵彩然，等.构建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架[J].外语界，2009(1)：37-43.

[4]阮全友，张 茜.我国英语专业学生思辨能力的研究现状及展望[J].英语广场(学术研究)，2013(6)：45-46.

[5]朱智贤，林崇德.思维发展心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2002.

[6] Johnson K，Johnson H. Encyclopedic dictionary of applied linguistics：A handbook for language teaching[M]. New Youk：Blackwell，1998.

[7]Carrell P L，Eisterhold J C. Schema, theory and EFL reading pedagogy[J]. TESOL Quarterly，1983，17(4)：553-573.

[8]黄源深.思辨缺席[J].外语与外语教学，1998 (7)：1-19.

[9]黄源深.英语专业课程必须彻底改革——再谈“思辨缺席”[J].外语界，2010(1)：11-16.

[10]何其莘，殷桐生，黄源深，等.关于外语专业本科教育改革的若干意见[J].外语教学与研究，1999(1)：24-28.

[11]杨小湜，邓 洁，李 丹，等.评判性思维能力题表信度和效度评价[J].中国公共卫生，2008，24(1)：63-64.

[12]刘丹丹.中国英语学习者的阅读策略研究[J].外语界，2002(6)：13-18.

[13]Yim W，Diana L，Iris L，et al.Disposition towards critical thinking: a study of Chinese undergraduate nursing students[J]. Journal of Advanced Nursing，2000，32(1)：84-90.

[14]Oxford R L. Language learning strategies: what every teacher should know[M]. New York：Newbury House Publishers，1990.

[15]何 晴.英语专业学生思辨倾向和阅读水平相关性的研究——以福州高校英语专业学生为例[J].福建医科大学学报(社会科学版)，2017(1)：61-64.

[16]杨莉芳.阅读课堂提问的认知特征与思辨能力培养[J].中国外语，2015(2)：68-79.

[17]Bloom B，Englehart M，Furst E，et al.Taxonomy of educational objectives:The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain[M]. New York:David McKay Company，1956.

[18]姚利民.国外对教学促进大学生批判性思维发展的研究及启示[J].高等理科教育,2001(5)：18-21.

[19]陈敏哲，白解红.英语专业阅读写作课程改革探索——以“英语听说读写基础课国家级教学团队”在建的“读议写”课程群为例[J].中国外语，2012(3)：60-66.

[20]Tsui L. Courses and instruction affecting critical thinking[J].Research in Higher Education,1999,40(2):185-200.

H319.37

A

1009-4784(2017)03-0058-05

2017-03-08

福建省教育厅中青年教师教育科研项目(JAS150269)

何 晴，女，讲师，文学硕士。研究方向：外国语言学与应用语言学。

(编辑：马川建)