美国职前外语教师教学技能素养标准评析及启示

敬金秀，曾正平

（乐山师范学院 外国语学院，四川 乐山 614000）

美国职前外语教师教学技能素养标准评析及启示

敬金秀，曾正平

（乐山师范学院 外国语学院，四川 乐山 614000）

美国建立了一套较为成熟和完善的职前外语教师培养质量保障机制，相关经验值得借鉴。文章以美国《外语教师培养标准》为例，从学习标准践行力、交际教学、文化教学、内容教学和课程资源五个方面评析美国职前外语教师教学技能素养的培养标准，并探讨其对我国职前英语教师教学技能培养的启示。

职前外语教育；教学技能素养；美国

教学技能素养，作为职前外语教师教育的重要组成部分，是职前教师实施基础教育外语课堂改革的基本保障。1999年，美国外语教育协会（ACTFL）颁布了美国教师教育认证委员会（National Council for Accreditation of Teacher Education）认可的《外语教师培养标准》（Program Standards for the Preparation of Foreign Teachers）（下文简称《培养标准》）[1]。2013年，美国最权威的师资培育认证理事会（Council for the Accreditation of Education preparation）对此标准进行了修订。《培养标准》从语言文化素养、教学技能素养与专业道德素养等方面对美国外语职前外语教师教学能力素养提出了具体要求，本文主要评述教学技能素养，旨在为我国教师教育者培养职前外语教师教学技能素养提供指导依据。

一、美国职前外语教师教学技能培养标准评述

在《培养标准》中，美国职前外语教师被称为准教师。通过教师培训，准教师需要达到六条总标准：（1）语言熟练程度；（2）文化、语言学、文学和其他学科概念；（3）语言习得理论与学生需求知识；（4）《学习标准》与教学设计、课堂实践的融合以及课程资源的利用；（5）语言与文化的评价——对学生学习的影响；（6）专业发展和道德准则。[1]每一标准均包含核心素养（key elements）、细节阐释（supporting explanation）、评价准则（rubric）以及准教师资格申请的佐证材料（sample candidate evidence）四个方面。纵观总标准，教学技能素养主要集中体现在第4条标准上（下文统称为《标准》），重点强调职前外语教师是否有能力将《21世纪外语学习标准》（SFLLC）、《语言学习世界通用标准》（WRSLL）（下文简称“双标”）和其所在州外语学习标准运用到教学设计与实施中。根据评价准则（见表1），所涉及教学技能素养的培养包涵以下五方面：学习标准践行力、交际教学、文化教学、内容教学以及课程资源。

表1 教学技能素养评价准则

（一）学习标准践行力

作为准教师最重要的素养，学习标准践行力在《标准》中体现得非常明显，可概括为：准教师在教学设计、课堂教学与教材开发过程中实施学习标准理念的能力。

准教师的学习标准践行力具体体现在：（1）能够理解与体现“双标”，进行教学设计；（2）能够将“双标”的总体目标融入到课程实践；（3）能够以“双标”为依据选择、整合真实性语言材料、利用科技手段、改编、生成体现“交际原则”的教学素材。需指出的是，“双标”均规定了美国境内学生通过语言学习应该达到的知识与行为目标，SFLLC是美国每个州必须遵循的课程与教学指导方针。要保证K-12所有年级的语言学习目标能够实现，准教师必须透彻理解5C标准内容，即语言交流（communication）、文化观念（cultures）、对比分析（comparisons）、相关知识（connections）、社团活动（communities），以及11个具体子标准。

（二）交际教学

《标准》明确指出：准教师能够根据外语学习标准作出有效的教学决策，较好地掌握“人际沟通-理解诠释-表达演示”三种交际模式(interpersonal，interpretative and presentational modes of communication)，并能将此模式整合到教学之中、保证课堂交际。

SFLLC对三种交际模式阐释为：互动交际模式是人与人之间口头或书信的双向沟通模式，侧重听说读写综合语言技能，例如在日常对话或书信中就某个话题交换意见或表达个人观点；理解诠释模式是单向沟通模式，指学习者在意义上接受、理解、解释日常生活中的书面、口头材料，侧重听读语言技能，例如听广播、看电影电视、广告、报纸或文学作品等；表达演示模式同样属于单向沟通模式，指学习者通过演讲、广播、短剧表演、写作或作报告等方式与听者/读者进行思想交流，侧重说写语言技能。三种交际模式在现实生活中都是大量存在的，学习者掌握了这些交际模式，可以更顺利地进行交流[2]。

（三）文化教学

同交际教学一样，文化教学也非常重要。《标准》将文化教学阐释为：从人类学角度理解文化，在以“产物、习俗、观念”为框架的3P文化模式指导下，引导学生探索、比较不同的文化。

SFLLC提出3P文化模式，以实现文化教学的具体目标，即“学习者能够理解与展示所学文化习俗/产物与文化观念之间的联系”。文化习俗指被社会所接受的行为模式，比如成人仪式、话语模式、长幼强弱次序、婚礼习俗，它决定人们何时何地做什么；文化产物是被人们所能感知的文化形态，它可以是实物（如筷子、油画、文学作品），也可以是抽象的（如口述故事、教育体系、亲属制度）；文化观念是潜在的观念、信仰与价值观，它影响着人们的行为，并决定他们做什么、怎样做和为何这样做。文化观念是文化最底层的部分，它通过文化物品、习俗表现出来。根据3P文化模式，教师在外语教学中应该帮助学习者了解文化习俗和文化产物背后的文化观念，理解目标语人群的行为习惯，从而避免文化冲突。

（四）内容教学

内容教学也被称为内容与语言融合型教学（CLIL），《标准》将其阐释为：与学校其他学科教师合作，寻找多种途径将其他学科知识引入语言教学中，帮助学习者同时学习语言与其他学科知识。

《标准》并未对内容教学的具体内涵作过多的阐释。CLIL起源于加拿大浸入式教学，近年来CLIL课堂教学研究的主要议题涉及到教学目标设定、课堂话语分析与教学提升策略[3]。基于已有的研究，我们认为准教师在CLIL课堂教学中需要做到：（1）制定教学目标时，能兼顾语言与内容；两种目标既存在一种互补关系，又含有一种竞争关系。（2）在课堂上，能使用现实生活中实际存在的语言与内容，而不是编造或假想的。如果虚构，课堂话语就失去了真实性。（3）能将任务型教学融入到CLIL教学之中，强调内容、语言、任务三者之间的交互关系，同时关注语言形式与意义。

（五）课程资源

《标准》反复提及：将真实教学材料、网络、电子邮件和科技手段等课程资源运用到体现《学习标准》理念的课堂教学中，同时注重不同课程资源之间的有机整合。

有效实施外语课程教学，准教师需要创造性地利用、开发多种英语学习资源，具体体现为：（1）运用“双标”中的组织原则评价、选取与编制教学材料。（2）在过去，教科书是主要教学材料，当今丰富的教学资源还包括多媒体设备、音像材料、实物教具、音像语言材料、网络，以及其他如播客、社交媒体软件、数字媒体以及电话之类的高科技电子产品材料。（3）能够发掘并利用教室内的真实性生活材料，这些素材可以体现目标语本族人的真实语言。（4）能够调整教科书和其他资源以符合体现标准的课堂实践，努力搜集、改编、制作有效的教学资源。如果能合理利用各种教学资源，准教师可以为学习者学习创造良好的条件，从而提高学习效率。

二、对我国职前英语教师教学技能素养培养的启示

职前外语教师教学技能素养是一个复杂的概念，它反映教学技能培养的多维性。与美国相比，我国职前英语教师培养存在着明显的差距：缺乏英语学科教师统一标准，教师教育课程开设过于随意，未提供明确的评价体系。鉴于美国职前外语教师培养经验，我们提出以下建议：

（一）结合英语新课程标准，建立教学技能素养统一标准

据上述分析可知，“双标”渗透于《标准》的各个方面，我国完善与成熟的《英语课程标准》是制定教学技能素养标准的重要依据。2003—2010年，教育部对《义务教育课程标准》（实验稿）先后组织了三次修订，并正式颁布了《义务教育英语课程标准》（2011年版）（以下简称《课程标准》）。《课程标准》内容涉及英语教育教学理念、课程目标、教学过程与方法、课程资源以及教学评价等[4]，阐述了不同英语学习阶段，学习者应该达到的基本目标。《标准》中所提及的学习标准践行力、交际教学、文化教学、内容教学和课程资源等相关教学技能素养，均在《课程标准》中体现明显。因此，职前教师教学技能素养标准的制定需要紧扣《课程标准》进行：

1.内容教学素养标准

根据《课程标准》，语言学习涉及到历史、地理、音乐、数学、语言等多学科知识。学科内容与语言学习相融合可为职前教师设计教学的重要原则，在语言学习中渗透内容，在内容学习中融入语言结构学习。内容与语言相互渗透的方式有利于学科知识与语言能力的同步发展。

2.交际教学素养标准

《课程标准》“突出学生主体，尊重个体差异”的基本理念，提倡“以学生为中心”的教学设计，考虑学生需求。职前教师在教学设计中，应融合交际目标要求，依托任务型与交际教学手段，最大化确保学习者的语言交流、体现语言的工具性与人文性的特点。

3.文化教学素养标准

《课程标准》在总体目标描述中特别强调“了解世界和中西方文化差异，拓展视野”，这就要求职前教师在整个教学技能素养训练过程中必须了解中西文化、培养世界意识，最终促使自己在课堂教学实践中渗透目标语文化。

4.课程资源素养标准

《课程标准》鼓励教师开发多样的课程教学资源，拓展学生语言学习渠道。要达到这个目标，职前教师就需要积极发掘语言材料、整合教学素材、熟练操作新型电子媒体，为学习者提供丰富的语言学习环境。

建立相应的教学技能素养统一标准是保证《课程标准》顺利实施的必要保证，且两者有机结合，相辅相成；职前师范生只有在透彻学习《课程标准》的基础之上，才能从理念、教学设计中增强教师基本素养，方可有效地促进我国基础英语教育质量的提高。

（二）基于教学技能素养标准，建设合理外语教学技能课程群

以统一的教学技能素养标准作为课程群建设的基点，可以避免课程之间的简单拼凑。我国《中小学和幼儿园教师资格考试标准(试行)》（2011版）[5]对职前教师的教学技能等方面作了严格阐述：中小学教师资格申请人应具备教师资格职业道德、基本素养、教育教学能力和教师专业发展潜质；申请人需要通过笔试和面试两个环节，其中笔试包括材料分析、课例点评、教学设计、活动设计等题型；面试侧重考查申请者的教学实践能力。这要求高师院校的师范技能培养课程具有一定的系统性以及循序渐进的科学性。

目前，我国外语教学技能课程类别与比例均有所增加，以四川省属师范类高校英语教育专业2016年的课程设置为例，共同开设的教学技能类课程有“英语课程标准解读”“中小学英语教材分析”“中小学英语教学设计”“微格教学”等。但这些课程缺乏统一标准作为统领，导致系列问题不可小觑：（1）师范技能课程设置定位不准。高师院校教育类公共课太少，仅传统的“现代教育技术”“教育学”“心理学”等，缺乏提高师范生素养的人文、自然、科学等综合性的人文学科选修课，这势必影响师范生的自身跨学科意识的文化素养发展。其次，师范技能培养课程结构安排不合理，课程之间的内在关联被人为地割裂。例如，开课院系未能把握英语学科教学的知识性与逻辑性，忽略学科特点统一指派教师承担“教育学”“心理学”等系列课程，忽视英语课程中学习者心理特征的把握、英语学科的多媒体制作技术与特点、英语学科的理论讲授方式等等，从而导致枯燥、单一的理论授课模式，耗时耗力，成效低。（2）教学技能培养实践课程单一，缺乏专业严谨的指导。目前师范生的教学技能培养课程有微格教学、教学试讲、见习实习。但是由于专业教师少、学生人数众多、实习基地不稳定、实践指导教师责任模糊等因素，导致这一系列的实践培养走马观花，流于形式，不能培养出优质、个性化的师范毕业生。基于我国《中小学教师资格考试标准(试行)》（2011版）对职前教师教学技能的要求以及教学技能课程群存在的问题，我们试提出以下措施：

一是要科学合理地安排教师教育课程体系。职前教师培养课程既要关注课程内容本身，又要注重师范技能素养的渗透：传统师范技能素养公共课已经不能满足未来教师对各种人文综合性知识的需求，因此在开设更多的跨学科的人文素养公共课的基础之上，院系必须加强师范生教育课程结构的建设。尽量加强“现代教育技术”“教育学”“心理学”等具有英语学科特征的专业化教学；注重知识与技能的融合，学科之间的整合；帮助师范生时刻建立职业认同感以及专业学科知识学习的必要性以及紧迫性。院系开课计划应该在认真分析各师范技能素养课程之间内容与属性的联系后，制定出逻辑的课程规划。例如，“微格教学”不应孤立地开设，而应该考虑与之相呼应的“中小学英语教学设计”“案例教学分析”“课堂观察”等课程的同步性，全方位地为促进师范生内化教学技能理念提供丰富的专业技能培养环境。

二是要严格规范教学技能实践的专业指导。教学能力的发展离不开大量的教学实践，缺乏“实践”的教学技能训练都是不合格的[6]；教学理论学习是基础，教学技能实践是唯一途径。而整个实践指导过程中，缺少不了英语学科教师的指导与监管。试讲试教指导工作应该与教学技能课程学习紧密相连，且由学科教学老师负责验收。见习也应该具有专题性、周期性，与课堂理论教学相联系，而不是固定干某一学期，流于形式；实习期间，师范生应得到充分的教学实践机会，且严格规范中小学实践导师的职责、同时确保英语学科教师周期性地走进课堂指导。

（三）借助教学技能素养标准，评价职前英语教师

统一标准不仅可以作为教学技能类课程开设的依据，也可以作为职前英语教师评价的根据。根据《标准》，教学技能素养评价指标涉及到学习标准践行力、交际教学、文化教学、内容教学和课程资源。同时，在教学技能素养评价时，职前英语教师还需提供如《标准》中所列的佐证材料样例，如：“阐述本人所在州的课程标准与国家课程标准之间的关联报告”“体现在教学中融入‘双标’的课堂情景分析报告”“K-12年级学生课堂活动的作品”“论证为什么选取某课堂教学材料的报告”“描述如何使用科技手段将‘双标’融入教学实践的教学日志”等，这些样例对于我们如何考核英语职前教师具有很好的借鉴意义。评价指标体系应该关注的是师范生在各个指标内的起步、发展、反思、成熟的渐进过程；同时建立具体指标，整体衡量其实际发展需求与水平；建立个人档案制度，使评价过程可操作、行为化。理论性课程应该灵活性地考查，通过答辩、递交影音文字类的佐证材料、竞技奖项材料等方式，而不仅仅局限于呆板的试卷分数。

三、结语

本文旨在为我国教师教育者和管理者提供一个窥视美国职前外语教师培养的窗口，对我国职前英语教师培养具有很好的借鉴价值和意义。近年来，我国已经有一批研究人员开始着手研究基础教育外语教师标准。在外语教师标准正式颁布之前，作为高等师范类院校的外语教师也应该尽早采取改革措施，参考美国《培养标准》来开设与教授教师教育类课程，进而推动外语师范专业的教学，为中小学培养卓越的英语师资。

[1]Standards for Foreign Language Learning in the 21st Century[S].Allen Press Inc.，Kansas，USA，1999.

[2]王若江.关于美国AP汉语与文化课程中三种交际模式的思考[J].语言文字应用，2006，5（S1）（6）：45-50.

[3]米保国.内容与语言融合型教学研究的新进展[J].现代外语.2015，5（5）：715-725.

[4]教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）解读[M].北京:北京师范大学出版社，2012：95.

[5]教育部师范教育司，教育部考试中心.中小学和幼儿园教师资格考试标准及大纲[S].北京：高等教育出版社，2011：12.

[6]邹为诚.外语教师职业技能发展[M].北京：高等教育出版社，2008：75.

Analysis and Enlightenment of Standards of Teaching Skills for the Preparation of American Foreign Language Teachers

JING Jinxiu，ZENG Zhenɡpinɡ

（School of Foreign Languages，Leshan Normal University，Leshan Sichuan 614000，China）

America has established a quite sou nd and mature system to guarantee the quality of pre-service foreign language teacher education，providing a reference for us.Based on ACTFL/CAEP Program Standards for the Preparation of Foreign Language Teachers，this paper analyzes standards of teaching skills for the preparation of American foreign language teachers from five aspects：Implementation of standards of learning，communicative teaching，culture teaching，content teaching and curriculum resources.The implications of the standards of Chinese student foreign language teacher’s teaching skills have also been discussed.

Pre-service Foreign Teacher Education；Standards of Teaching Skills；America

GT12.31

A

1009-8666（2017）09-0112-06

10.16069/j.cnki.51-1610/g4.2017.09.018

2017-03-10

四川省教育厅资助科研项目“生态环境视阈下西部英语师范生学科教学能力发展的实证研究”（17SB0172）

敬金秀（1983—），女，四川射洪人。乐山师范学院外国语学院讲师，硕士，研究方向：英语教育理论；曾正平（1980—），男，四川安岳人。乐山师范学院外国语学院讲师，硕士，研究方向：英语课程与教学论。

［责任编辑、校对：李书华］